随着特殊教育的发展，多重障碍学生的教育问题受到更多的重视。近年来，国际多重障碍学生教育呈现出新的发展动向：多重障碍群体的人数不断增长；“复杂性学习困难与障碍”术语诠释出新的认识内涵；学习特征研究更聚焦于多重障碍“教学的脆弱性”所带来的影响与挑战；教育策略倡导个性化的学习与参与。

多重障碍学生的教育问题已成为当代国际特殊教育关注的热点和难点，被称之为“21 世纪教育的前沿”。随着这一群体学生的逐渐增多，“它正对我们的学校、教师的众多技能提出了挑战。当下学校的学习环境、课程模式或者教学方法都难以适应这种新的情况变化”。

在我国，特殊教育学校的教育对象已发生了重大变化，多重、重度残疾学生越来越多，尤其是在培智学校，该群体已逐渐成为主要的教育对象；同时，以送教上门为新举措的教育对象也主要为多重、重度残疾学生。多重残疾学生的教育直接关系到整体特殊教育质量的提高，而以为每一个学生提供合适教育，进而促进教育公平为特征的全纳教育发展新诉求必然要求课程与教学产生新的突破和创新。

基于此，准确把握国际多重障碍学生教育的新进展，对于促进我国教育均衡发展具有重要的学术价值和现实意义。本文试就国际多重障碍教育出现的一些主要新动向做些简要的梳理与评析，以期为我国特殊教育改革与发展提供借鉴信息。

一、新情况：

人数不断增长的多重障碍学习群体

进入21 世纪以来，多重、重度障碍学生的出现率在全球呈现出不断增长的趋势。这种现象不仅出现在发达国家，也发生在发展中国家。发达国家中以英国为例，根据英国政府2010 年统计数据显示，从2004 到2009年重度障碍学生总数增加了5.1%，而极重度与多重障碍学生平均增长了29.7%；从2006 到2010 年，英格兰特殊教育需要学生由学生总数的19%（153 万）增长到21%（169 万），其中极重度障碍学生就占3%。

作为最大发展中国家的中国，对比两次全国残疾人抽样调查的数据，多重残疾人数也出现了明显的增长。1987 年全国第一次残疾人抽样调查结果推算显示，全国各类残疾人的总数约有5164 万人，而综合残疾（即多重残疾）约673 万人，约占13%。到了2006年，第二次全国残疾人抽样调查统计，我国残疾人总数上升到8296 万人，多重残疾有1352 万人，占残疾人总数16.3%。两者相比，近20 年间增长了1 倍左右，所占残疾人数的比例也增长了3.1%。

与此同时，我国特殊教育学校的教育对象也发生了巨大的变化，多重、重度残疾学生逐渐增多。仅2006 年有关调查统计就显示，在特殊教育学校智力功能低下的学生中，中、重度学生占70.5％；而在培智学校，单纯的智力障碍学生仅占66.1%，其他类型还包括言语障碍、听觉障碍、肢体障碍、其他健康受损、多重残疾、情绪障碍、学习障碍、孤独症和脑外伤等学生。

多重、重度障碍的产生，主要可归结为人类在孕育中产生的一些基础性问题，而出现率的增长则与社会发展、生活方式的改变有着极大的关联。除了一些传统罕见的基因染色体变异以及母体药物影响或孕期酗酒等所导致的许多综合征外，当代医学的发展是不可忽视的一项重要因素。医学的进步，对于残疾可谓一柄双刃剑：既可以防治残疾，又可以制造残疾。随着医疗技术水平的提高，人类的孕育可以通过人工辅助受孕、侵入性穿刺检查、营养支持、辅助式的呼吸通气等医疗措施克服诸多生殖等疑难杂症，但也不可避免地会对个体带来感觉、神经等的损伤，或其他一系列健康问题。譬如，提高早产的存活率是当今医学进步的最显著的成果之一，却是造成多重、重度障碍的一个重要因素。在美国，26 周早产儿的存活率可达80%（属于过度早产），28 至31 周的早产儿存活率达96%。然而，在提高早产成活率的同时，也带来诸多残疾健康问题。英国的一项研究数据表明，50%的早产儿存在着严重的残疾和复杂的学习困难。此外，当代社会中的贫穷、不健康的生活方式等也是导致多重障碍的原因之一。

对于多重障碍学生的教育问题，尽管在特殊教育领域已经开展了相当长的实践探索，但随着这一群体的增加，其教育问题不仅关乎相关的家庭、学校和教师，也牵涉到社会和国家的民生发展，而这一群体所显现出的复杂身心特征和学习模式以及一系列的社会医学等复杂需要也在不断地改变着人们对多重、重度障碍儿童的认识，催生着特殊教育教学的理念、策略与方法的更新。

二、 新术语：

复杂性学习困难与障碍

国内外关于多重障碍的术语、定义以及分类等看法并不一致，不同的国家地区或不同的学科领域有着不同的解释。我国教育界一般用“多重障碍”，指“生理、心理或感官上两种或两种以上障碍合并出现的状况（如盲聋、智力落后兼肢体障碍等）”。2015 年颁布的《残疾人残疾分类和分级标准》则将同时存有两种或两种以上残疾称之为“多重残疾”。美国《残疾人教育法》（Individuals with Disabilities Education Act ， 简称IDEA ） 也表述为多重障碍（ Multiple Disabilities），即“有伴随障碍（如智障—盲、智障—畸形等），导致严重的教育问题，以至于不能依照某一单一的障碍类别实施特殊教育计划。”*由于大多数多重障碍儿童的障碍程度都非常严重，使得多重障碍与重度障碍在范围上存在着交叉重叠关系。

尽管两者在名称的诠释上理应有所不同，实践中人们却常常将重度障碍与多重障碍两个名词并用或互为替代。

譬如，英国教育部把多重障碍分成两类，即多重感官损伤(Multi-Sensory Impairment，简称MSI)和极重度并多重学习困难(Profound and Multiple Learning Difficulty，简称PMLD)，而相对于英国对PMLD 的表述，北欧大部分国家多采用极重度智力与多重障碍(Profound Intellectual and Multiple Disability，简称PIMD)的术语，澳大利亚则称之为极重度智力障碍 (Most Severe Intellectual Disabilities，简称 MSID)。

以上不同的表述可以看出，多重障碍是一个较为复杂的指称，在范围上既涵盖着两种以上的障碍类型，又存在着不同的智力水平，形成多样复杂的群组范围。因此，这常常造成在术语表达、分类或性质上的争论。

或许不同的术语表达及其分类可以增加人们对多重障碍者身心差异状态的了解，实际上对于这一异质性极高的群体来说这是比较困难的。尤其对于学校的教育者来说，仅仅聚焦在术语与分类上其意义也有限，因为“在教育背景下，重要的不是残疾本身，而是残疾对学习的影响”。循此理念，国际上逐渐从关注残疾状态转向关注残疾对学习带来的影响，提出了“复杂性学习困难与障碍(Complex learning difficulties and disabilities，简称CLDD)”的概念。

在特殊教育领域，人们对残疾学生学习的复杂性认识已有很长时间，但作为一个概念，用来描述一群学生群体则始于21 世纪的前十年。2008 年英国教育标准办公室（Office for Standards in Education，简称Ofsted）发布的社区特殊学校报告中首次提及“复杂性需要学生（Students with complex needs）”的术语，此后不断有学者使用此概念并对“复杂性”进行解释。

譬如，有学者认为这种“复杂性”是指在多个生活领域存在着复杂的聚合性的困难，或者涉及到至少两种以上残疾，出现 “共现（co-occur）”“共存（co-exist）”或“重叠（overlap）”等情况。这些描述与医学领域所称的“共病”或“伴随疾病”相近，譬如临床上比较典型的是唐氏综合征伴随精神障碍、努南综合征伴有肢体障碍、脑瘫合并感官障碍（由于早产）或自闭症并存注意力缺陷症等。

2009 年，英国伍斯特大学的荣誉教授Carpenter在其主持的一项全国性课题“复杂性学习困难与障碍研究（ Complex learning difficulties and disabilities Research Project）”中正式提出了这一概念。其后，该术语在英国教育界形成共识并得到英国教育部的认可。该课题在结题报告中较为详细地诠释了这一概念及其适用对象的范围：“复杂性学习困难与障碍学生具有共存的障碍现象和条件。这些障碍条件的重叠、联锁导致复杂性学习困难需要独特的个性化学习路径，需要依据其个体的独特差异性改变相应的学习模式。复杂性学习困难与障碍学生伴随着一系列的问题和层级性的需要，例如心理健康、人际交往、情绪行为、身体病弱、医学治疗、感官、沟通和认知等；他们的发展需要具体专门的支持和应对策略，包括跨学科专业人员的介入，以促进学生在课堂学习或社区活动过程中积极有效地参与；他们的学业成绩可能呈现出非典型或不稳定、不一致的状况；被安置在学校就读的该类学生可能处在包括国家课程和‘P 评估标准’的任何学业水平上”。报告还强调了这个定义也可适用于学前和学校后教育。

与传统的重视残疾生理或心理影响相比，“复杂性学习困难与障碍”概念的提出，最突出的新意在于从传统描述残疾状态转到描述学习困难上，进而聚焦到对学生学习困难的“复杂性”认识上。从教育学的视角看，它一方面避免了多重障碍界定中有关联带、同源关系的争论，同时及时地总结了诸如早产、努南综合征、胎儿酒精综合征等不断新增发的多重障碍学习困难群体的特征，更强调了教育教学中的支持需要性，也宜于国际之间的研讨交流，具有相对的“普适”意义。

三、 新聚焦：

“教学脆弱性”的挑战

多重障碍是在能力、个性、经历和爱好方面呈现出极度多样化的群体。对于该群体来说，没有哪些行为问题是普遍存在的，要对他们的残疾特征进行归纳也存在困难。过去对多重障碍学生的残疾特征研究多聚焦其障碍重叠产生的交互作用与所需要生存的支持上。

一般认为，尽管多重障碍是异质性极高的群体，但他们大多数常常在多种生活技能和各发展领域中表现出显著的缺陷，因而都有一个共同的终生的需要：“在不止一项重要的生活活动中需要持续的、全面的支持”。

近年来国际研究更聚焦于多重障碍“复杂性”对学习所造成的困难与挑战，提出多重障碍“对学习的影响不能理解为仅仅是每种障碍影响的叠加，相反，这种影响是复杂的、相互作用的，本质上是倍增的”。障碍的联合存在或叠加构成了一种独特的“乘积式倍增”的综合影响，加剧了学习困难的复杂性和个体之间的差异性。

研究者认为，尽管多重障碍是个异质性极高的群体，但从教育的角度来看，该群体在其不同的发展领域和学习方面都呈现出一种“教学的脆弱性(Pedagogical vulnerability)”。

通过对相关成果的梳理，可以把这种“教学的脆弱性”归结为以下几个主要方面。

一是教育教学干预策略的“兼容性”差。由于个体身上障碍重叠或共生，已有的教育教学干预策略或方法之间可能存在着潜在的冲突，或者说不能“兼容”。即对某一种障碍条件，特殊教育可能已积累了成熟而有效的教育策略与方法，但是面对两种或两种以上的障碍情况，并非就可以直接采用对应的方法解决学习中的困难。譬如，对于视障兼自闭症的学生，从视觉障碍的角度来讲，学习中要求尽量通过其他感官渠道进行信息的补偿；而从自闭症的特征角度看，则需要充分发挥其视觉的优势来促进学生参与学习。这两种方法在视障兼自闭症的儿童身上存在明显的矛盾与冲突，难以兼容。面对这种“教学的脆弱性”，教育者不仅要研究寻找适合学生个性化学习的信息通道接口，而且要在已有的策略和方法中考虑哪些是可以优先采纳的，对于这些问题的解决既需要专业的经验判断，又需要强有力的实践循证支持。

二是学习领域发展的不平衡。多重障碍加剧了学生个体不同领域发展的不平衡性，即不同的学习领域往往表现出突出的不均衡状态，有时可能出现某一领域的极化现象，或某些方面的习得呈现出一种“岛状”获得现象。譬如，有些自闭症学生，虽然整体智力功能低下，但在某些领域，诸如根式计算或细节记忆方面却有着超乎寻常的发展水平。要满足这样一个学生的多样化需要，对教师来说确是一项严峻的挑战。因为，即使某个学生在某项学习领域有着积极的强势，如果缺少其他发展领域的相应支持，这些强势也难以获得可持续发展。

三是普遍缺乏学习的专注力。多重障碍学生在学习过程中普遍表现出专注力水平低，有效注意时间短的特征。不管是主动的学习，还是被动的学习，极易受到教学环境中任何可能出现的不适当因素的影响。没有学习过程的专注，教学的效率就没有保障，也不会带来有意义的学习成果。因此，教学过程中“当缺乏学习专注时，多重障碍学生不仅失去了重要的学习机会，也往往可能变得心烦意乱，随之出现破坏性的问题行为”。如何根据学生的兴趣、需要、表现，创设适当的教学情境，提高学生学习的参与水平，是教师教学所面临的重要挑战。

四、新倡导：

“个性化学习与参与”

高度的个别化，标志着高质量的特殊教育。然而对于多重、重度障碍群体，学者们认为传统的“个别化（Individualized）”一词似乎并不能强调或满足个体异质性极大的学习需要，于是提出了“个性化学习与参与（Personalized learning and engagement）”的口号。个性化学习作为一种教育理念，教育界早已有之。个性化学习口号被引入到重度多重障碍教育中，主要强调个性化的课程设计和个性化的学习参与。

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个性化课程设计

个性化学习首先要求课程要适应学生，而非学生适应课程。英国曼切斯特大学教授Peter Imray 认为，多重、重度孩子的学习非常复杂困难，而学校的学习时间又非常有限而宝贵，因此个性化课程设计就是“裁剪那些不重要的学习领域，聚焦学生发展特别重要的事情”。教师有责任为那些有着特别复杂需要的学生优先选择对他们有意义的学习内容。他详细地阐述了学习困难的复杂性与个性化课程设计的关系：学生学习困难的复杂性，决定了个性化的强度。应对个体的独特需要，学习困难越复杂，其个性化学习需要的强度也就越高，越需要运用专业化的教学方法、窄域的课程、具象的内容；反之，对于复杂性低的学生，个性化学习需要的强度则低，需要更广域的、抽象的和更为经验化的课程。这种学习困难的复杂性与课程需要表现为一种连续动态的流向关系（如图1）。

这种连续性反映的是学生学习的复杂性，而非其能力。换句话说，学生的复杂性越高，越需要通过课程的调整，找到适宜他的个性化学习路径。个性化学习流向图为教师探寻和开发多重障碍学生个性化的课程和学习内容提供了非常简明的理论分析逻辑框架。

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个性化的学习与参与

个性化学习与学习过程中的有效参与或专注的水平密不可分。由于多重、重度障碍学生普遍缺乏学习的专注力，而“积极的参与是成功学习的前提，也是个性化学习的关键”，因此，个性化学习中，教育者必须充分重视学习中的参与（ Engagement 或Engagement for learning）问题。“参与”的实质是强调学习中的专注度。Carpenter 等把“参与”描述为联结学生主体与学习活动的动力介质，并解释为“是将学生与环境(包括人、思想、材料和概念)相联结，进而促进有效学习并获得成果的旅程”。他们认为，对于多重障碍学生，可持续的学习只能依赖于有意义的参与，只有当孩子成为学习的有效参与者时，才能启动个性化的学习航程。

那么，如何实现学生的有效参与呢？其关键在于教师要了解、识别且能评估学生学习参与的表现和特点。Carpenter 等在实证的基础上，把学习的参与划分为觉察、好奇、探索、发现、预期、坚持和启动等七个方面的要素，还开发了具体的学习参与图谱和评估工具（The Engagement Profile and Scale）。聚焦这些要素并利用相关的评估工具，教师可以思考如何改变活动方式来激发多重障碍学生的好奇心，如何选择学习内容来鼓励学生保持学习的持续性，进而为他们创建个性化的学习路径。

“个性化的学习与参与”是两个相对独立又有关联的概念。个性化学习意味着必须充分地了解学生的差异与需要，才能设计相应课程并创设有意义的教育情境，也才能促进他们的学习参与；而参与意味着要寻找和开发适应个性化的学习路径、方法和策略。“个性化的学习与参与”的理论与实践研究，为教师引导多重障碍学生的学习参与、促进以学生为中心的教学反思、提高深度学习的参与水平提供了实用性的指南。

作为复杂性学习困难群体，多重障碍学生教育的复杂性、挑战性越来越受到人们重视。他们在学习上所表现出的极度“脆弱”性也会随着研究的深入不断得以克服。除了上述的新动向外，加强跨学科团队及与家长的教育合作也成为当代多重障碍教育的主题。

相对于国际研究的新进展，我国的多重障碍教育研究还有很大的差距。目前，特殊教育对象不断扩大、残疾程度不断加重，这一趋势无论是给理论研究还是教育实践都带来新的挑战。因此，如何借鉴国际经验，深化特殊教育学校课程与教学改革，开发基于本土化的多重障碍个性化学习与参与的路径，是亟待研究的新课题。