吕林海：中国大学生的课堂沉默及其演生机制——审思“犹豫说话者”的长成与适应

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2018.12.05

摘 要

沉默是中国课堂中的一种独有“教育事实”。超越宽泛的文化解释路径，深入到大学生沉默行为背后的心理倾向，挖掘中国大学生沉默表象下独特而深刻的演生规律，是本土化研究的有益切入点。基于原创性的中国大学生保守学习倾向量表，可以得到中国大学生的三种保守学习倾向：利他倾向、习惯倾向、自我倾向，并可分析出不同倾向下的思维差异。基于思维和沉默的两维度框架，可以聚类出沉默的思维参与者、沉默的思维游离者、开朗的思维参与者、开朗的思维游离者等四类学生，其中，沉默的思维参与者表现尤佳。历时性的分析表明，中国大学生的沉默呈现逐年增多的态势，且沉默的适应性日趋增强。由此，中国教师需要在沉默的伦理价值、沉默与思维的关联、中国参与式课堂建构等方面着力思考，找到有效的中国本土教育实践路径。

关键词

课堂沉默；中国大学生；文化；利他倾向；习惯倾向

一、课堂沉默：一种中国独有的“教育事实”？

“犹豫说话者”的说法来自于美国布朗大学李瑾教授所撰写的《文化溯源：东方与西方的学习理念》一书。在该书中，李瑾教授把那些少说为佳、先听后言的华人学生描述为“犹豫的说话者”，而把那些敢于争辩、直抒胸臆的西方学生生动地指称为“魔鬼的辩护者”。笔者相信，这种直观而对仗的叙写方式，绝不是源于一种哗众取宠，而是这位有着深入的东西方文化体验的学者发自内心的教育体悟。无独有偶，大学学习领域著名学者约翰·比格斯（John Biggs）的跨文化经历也让他发出了与李瑾教授几乎相同的教育心声。他在1996年出版的《中国学习者：文化、心理和情境的影响》一书中指出，处于儒家文化圈（CHC）国家的课堂是高度威权式的（highly authoritarian），学生的姿态很低，他们很少提问题、也很少主动回答问题，更不用说对课程内容进行公开辩论和质疑，这与西方强调学生活动和学生参与的“温暖而积极的课堂环境”差异甚大。

其实，不仅仅是上述两位著名的跨文化教育学者，很多其他西方学者也对“中国沉默型课堂和中国沉默学习者”做了独到而深入的研究。如柯塔兹和金对中国“被动的”英语学习环境的细究，福拉多和米勒对“侨居讲师”在中国课堂上的挫败感的描述，弗雷斯和塔戈对中国大学生在西方课堂上的文化性抑制（cultural inhibition）和文化羞涩（cultural shyness）的深度调查等，似乎更加广泛地确证了“沉默”是中国教育文化中的一个独特印记。

笔者“自我”的教育观察和直观体验无疑更加丰富了来自学术界“他者”的理论叙述。2011年，在南京大学举办的大型AMOS培训现场，当主讲者侯杰泰教授多次询问在场听众有无听懂或有无问题时，培训现场无人应和；2015年，在美国威斯康辛大学麦迪逊分校的教育学院课堂上，当教师抛出问题后众人热烈讨论，而笔者却犹疑不决且插不上嘴，最深刻地体会到自己作为“犹豫说话者”的一种跨文化焦虑和不适。这些鲜活的经验更进一步使我确信，“沉默的中国课堂”并不是西方学者对中国课堂的刻板印象和高傲态度，更不是仅依凭技术化手段能简单突破的“中国教育瓶颈”，借用法国社会学家涂尔干的“社会事实”的说法，“课堂沉默”的确是一种值得深挖和细究的中国独特“教育事实”。

2016年，笔者承担了一项南京大学教务处的委托课题“南京大学通识课程的学情调查研究”。借此机会，笔者得以每周两次进入课堂，整个学期全程旁听两门通识课程（一门有关近现代社会思潮，一门有关艺术鉴赏）。坦率地说，两位老师不但学术水平高，课也讲得非常精彩。可笔者在现场的观察表明，绝大部分同学都在课堂中低着头，各忙各的，即使老师试图组织提问和讨论，应者也寥寥无几。一个“沉默的”学生在课后告诉笔者，“老师讲得的确很好，我在听，我也很喜欢听，但我在边听边做其他事，我不能投入太多的精力，因为我有更重要的事要完成”。这个学生的确在这门课上是沉默的，他低着头，或在听课或在忙碌着其他“重要的”事。但是，他的“沉默”原来如此丰富、如此变通、如此策略，也如此适应着他生活和学习的节奏。原来，在中国学生课堂沉默行为的背后，各种因素彼此交织且颇有复杂的玄机。

中国学生的课堂沉默是一种独特的“教育事实”之观点，还可从笔者连续展开的“研究型大学本科生学习经历调查（即SERU调查）”项目中加以进一步确证。对于“是否积极参与课堂讨论”这一题项，2012年的调查数据表明，“经常”或“频繁”参加的南大学生只有14.1%，加州大学伯克利分校的比例为37.6%；2016年的调查数据表明，“经常”或“频繁”参加的南大学生只提升到18%，加州大学伯克利分校的比例为39.4%，美国AAU联盟的比例为41.0%。可以看出，即使南京大学在这五年期间大力推动课堂活力提升、鼓励学生在课堂上积极表达，但相比西方课堂，“沉默”仍然是一种顽强挺立的中国课堂图景。

对这种独特的中国“教育事实”最易切入的解释方式就是文化的视角。笔者发现，很多学者的文化解释手法深刻印嵌着美国人类学家格尔茨的“文化深描和文化解释”信条。格尔茨坚信，“文化是由人编织的意义之网”，“在其中，社会事件、行为、制度或过程可得到‘深的’描述”。由此，如何根据中国人和中国社会所勾连出的独特意义之网去诠释中国人的独特行为，就成为这派学者的基本叙说路径。其中，最具代表性的是荷兰学者霍夫斯泰德。他提出了一个包含全球主要文明区域的“文化版图”理论，并认为中国文化区域所蕴含的“高等级取向、低个人取向”特质及其所塑造出的“心理程序”，形塑了中国课堂“尊重教师权威、压抑学生质疑”的保守型态。除此之外，杨（Yang）对中国文化中“集体主义”的压抑性内涵的分析、科塔兹（Cortazzi）对“教师权威”的刻画、霍姆斯（Holmes）对教育中的“权力距离”的解读等等，也都是基于文化解释论对中国学生沉默行为加以深描的经典范例。但“文化解释论”被一些学者指出犯了“过度推广性”的错误，这些“反文化解释论学者”更强调情境而非文化是决定学生是否“沉默”的重要因素，他们常常给出的例子是，很多原本沉默的东方学生一俟到了西方国家，往往会变成“适应性的开朗者”。

针对上述争论，笔者认为，这恰恰是后续深入研究的起点。无论是“文化决定论”抑或是“反文化决定论”，如下的问题其实需要给出明确的回答，但到目前为止却始终没有回答，即中国大学生的课堂沉默本身究竟包含哪些方面？它究竟具有什么样更加丰富而复杂的内涵？中国大学生的课堂沉默究竟怎样影响思维和学习？“沉默的学习者”是中国文化慢慢塑造而成的吗？等等。无疑，这一系列追问逼迫我们跳出宽泛的文化解释思路，并走入“课堂沉默”行为背后的丰富心理视域之中，以更深刻地描述“沉默的中国学习者”复杂而涌动的内心世界。

二、初涉大学生沉默行为的背后：多样的保守心理倾向

笔者展开研究的起点是课堂沉默行为的表象背后，究竟隐藏着中国学习者什么样的复杂心境？借用心理学的概念框架，笔者把这种沉默不语或发言犹豫背后的复杂心境指称为“保守心理倾向”。基于深入的访谈研究，笔者将所获得的核心访谈观点梳理并转化成“中国学习者的保守心理倾向量表” （Conservative Learning Behavior Propensity Questionnaire of Chinese Students，简称“保守学习倾向量表”或“CLP量表”），并利用该量表对大学生的保守心理倾向的构成维度、聚类特征、影响机制进行了初步的探究，主要结论可概括如下。

（一）课堂沉默行为背后的三种保守心理倾向及三个聚类群体

笔者所编制的CLP量表的题干表述为“当你在课堂上听不懂且也不举手提问时，你心里的想法是什么”，题项为对访谈内容经过提炼的各种表述，如“我很想说，但害怕影响老师的讲课”等。在因子分析的基础上，可抽取出三种保守心理倾向。心理倾向一为“自我倾向”，它是指当学生沉默不语时内心所具有的“埋怨”“自责”的心理成分，其更多的是从“自我”的角度表达内心的保守状态；心理倾向二为“习惯倾向”，它是指当学生碰到困难时的一种习以为常、激情匮乏的心理状态，其核心表征是“课堂不问、课后再说”，它似乎更体现为一种消极、无所谓的心理倾向；心理倾向三为“利他倾向”，它是指学生在碰到困难时因考虑到对老师、对同学的影响而采取的不发言、不打扰的心理立场，其中似乎隐含着中国人特有的“面子”因素。

笔者假设，每个中国学生所怀有的保守心理倾向不会是单一的，而应该是融合的。由此，笔者进行了探索性的聚类分析，试图基于三种保守心理倾向解析出中国学生在沉默行为上的群体分类。最后，笔者得到了三类差异迥然的学生群体。（见表1）第一个群体为“强利他沉默型学习者”，该群体在“利他倾向”上的得分极为突出，这类学生有着思维的涌动，但他们因顾及他人的感受、碍于彼此的面子而选择沉默不语，这类学生的占比为28%；第二个群体为“强习惯沉默型学习者”，该群体在“习惯倾向”上的得分极为突出，这类学生似乎对课堂上的学习困惑相当释然，他们已经习惯于课上只接受知识、复习课后再说的消极应对模式，课堂上的沉默其实意味着他们参与激情的磨平，这类学生的占比为48.3%；第三个群体为“主动开放型学习者”，该群体在三种保守倾向上的得分都远低于群体的均值，说明这类学生面对课堂困难时能够积极发言、主动参与，他们其实就是中国新课程改革所力倡的那类能够合作、探究、活动的积极学习者，他们的占比为23.7%。

由上可见，在中国大学生群体中，只有大约1/5的学生可以称为“非沉默者”，这些少数的活跃者很难激活起整个班级的氛围，而大多数的沉默者集体地塑造了“安静的中国大学课堂”。更值得重视的是，大约一半的学生（即“强习惯沉默型学习者”）已经把课堂上的“沉默”视作一种习以为常，他们似乎形成了“沉默”惯性，“课堂上弄懂与否无所谓的想法”根植于他们内心的深处，成为他们自动化的心理反应甚至是一种深嵌的“信念”机制。

（二）三个聚类群体在思维方式和学习成绩上的差异

基于所构建的三类群体，笔者试图进一步考察三类群体在思维方式和学习方式上的差异。笔者特别选择了两种思维方式加以辨析，即中庸思维方式和批判性思维方式。中庸思维被定义为一种在情境中的权宜考虑和非极端化思维，量表为参考赵志裕等人研究基础上自编的5级鲍嘎德量表；批判性思维则是一种卷携着推理、辨析、质疑、逻辑等理性要素的心智能力，本研究的量表采用的是加利福利亚批判性思维量表（CCTST）。

由表1可见，中庸思维上由高到低的三个群体是：强习惯沉默型>强利他沉默型>主动开放型；批判性思维上由高到低的三个群体是：主动开放型>强利他沉默型>强习惯沉默型。在这两种思维的得分上，三个群体之间存在显著的差异。而在学习成绩上，三个群体的得分几乎都位于均值附近，且不存在显著差异。上述的数据结果表明，沉默与否似乎并不影响学生的学习成绩，但却影响学生的批判性思维和中庸思维。这其实表明，沉默行为背后的保守心理倾向，总体而言是不利于学生的批判或创新思维的发展的。这进而或隐或显地展露出中国“沉默寡言”的教育文化，对于创新人才培养的不利趋向。

（三）三种保守成分对学习质量的影响

除了从群体的视角来分析，还可以就三种保守心理倾向的成分本身来进行分析。从前文的结论和三种保守成分的内涵来分析，可以得到初步的假设：习惯倾向由于过于消极保守，将会对深度思维产生负向影响；利他倾向虽然有保守的成分，但其中蕴含着思维的积极倾向，所以会对深度学习或思维产生积极影响；自我倾向由于有一种心理抵触和埋怨的成分，因而会对深度思维和学习产生消极影响。

为了验证上述的假设，笔者选择了南京大学修读物理专业平台课程的本科生进行了又一次新的调查。这次调查不但印证了三个因子的结构效度及其信度（证明了笔者所开发的CLP量表具有较高的质量），而且也证实了课题组的上述研究假设。（见图1）

由图1可以清晰地看到，保守倾向中的利他倾向有着积极的思维促进机制，但自我倾向和习惯倾向都不利于深度思维的参与；三种保守倾向都不直接影响学生的学业成绩，且都通过对深度思维与学习的影响，而间接影响学业成绩。从本研究中至少获得如下结论，相对其他两种保守倾向而言，利他保守倾向是有积极的思维促进意义的心理倾向，它同时带有中国文化中的内敛特征，因此是一种值得重视的具有中国本土文化特征的心理特质。

三、沉默不意味着“思想呆滞”：解析沉默与思维的扭结交织

笔者前期的有关沉默行为背后的三种保守心理倾向、基于三种保守倾向所解析出的三个聚类群体、三种保守倾向对思维的影响等方面的研究，其实已经说明，中国大学生的某些沉默行为类型（强利他沉默型）、某些保守心理倾向（利他倾向）并不完全是消极的，它们也卷携着积极的思维因子。这就启发我们，在中国的教育情境中，沉默与思维很可能并不是彼此截然对抗的两极，而更有可能是深入分析中国大学生学习特征的两个不同的维度，且这两个维度有可能架构出彼此正交的四个象限，进而可解析出落脚于四个象限中的四个群体。正是基于这个假设，笔者和本人的硕士研究生陈鑫共同进行了“基于沉默和思维两维度的中国学生群体聚类分析”的新一轮调查研究（面向南京大学本科生的通识课程修读经历的调查），并得到了如下的研究结论。（见表2）

首先，根据沉默维度背后的保守倾向的三个因子（利他倾向、自我倾向、习惯倾向）和思维维度的一个因子（思维参与），可以聚类出4类（其实恰好对应于四个象限）中国学习者群体。第一类为沉默的思维游离者，他们在课堂上既默不着声，也没有思维的涌动；第二类为沉默的思维参与者，这些学生虽然在课堂上沉默不语，但却积极思维、深度投入；第三类为开朗的思维参与者，这些学生总体来看沉默倾向得分不高，但思维参与得分高，说明他们既能表达、又能思考，这似乎是最理想的学生群体；第四类为开朗的思维游离者，这些学生虽然沉默倾向得分不高，但他们的思维参与得分也不高，这意味着他们是一群“喜欢表达、却不善思考”的学生。

第二，这四类学生的学业学习表现究竟孰优孰劣、有无差异呢？表2的“四群体比较”部分清晰地表明，尽管“开朗的思维参与者”是符合笔者对“优秀学生”的假设的，但“沉默的思维参与者”却表现得更加优秀。“沉默的思维参与者”群体在“深度学习”“学习意义”“学习兴趣”等指标上，均得分最高；而在“目标达成”“学习满意”等指标上，也与“开朗的思维参与者”群体不分伯仲。这些结论似乎表明，对于中国大学生而言，并非“沉默与开朗”，而是“思维的参与”才构成了评判学生学业表现的关键标准。甚至而言，在思维涌动和参与的前提下，沉默者似乎是更“适应”学习情境、最终更有可能达至“成功”的“优秀”群体。

第三，“思维的参与”才是决定中国大学生学业成功的重要标准，这个结论进一步通过笔者所展开的“以课程目标达成为因变量的回归分析”中得到印证。在这个回归模型中，“课程目标达成”作为学习结果变量被设定为因变量，在控制了“学习动机”“课堂环境感知”等变量的基础上，四类学生群体被设定为虚拟变量以进行相互比较。我们发现，以“沉默的思维游离者”为参照，“沉默的思维参与者”和“开朗的思维参与者”都在“课程目标达成”上显著地更优，而“开朗的思维游离者”并没有显著地优于“沉默的思维游离者”。这个回归模型的结果再一次印证了前述的判断，即中国学生的“沉默”是一种对环境的适应性特质，与之相比，“思维”才是决定中国学生学有所获乃至学有所成的关键因子。

第四，“沉默的思维参与者”身上所展现的一个特质值得关注和品味。由表2可见，沉默的思维参与者在“深层学习”和“浅层学习”两个指标上的得分均为最高，也就是说，他们是一批能“融合性”地使用着两种学习方法的学习者。笔者发现，“‘融合性学习’其实体现了中国最优秀学生群体的一个特质，即能够灵活地调控、管理自身的学习，能识别出学习的不同方面，能在背记和理解之间达到最优质的联系和平衡。而对于西方学生而言，在学业表现上，同时使用深层学习和浅层学习的学生比使用单一方法的学生明显落后和糟糕，很多西方学者将失败的原因归结为‘这些学生缺乏必要的元认知能力和学习管控能力’”。

四、适应性“沉默”的长成：演生机制之解析

上文的结论表明，在中国教育情境中，沉默者不一定不思维，而思维着的沉默者反而表现最优秀，他们最适合中国的教育现实，体现出最佳的学业表现。这些“沉默但优秀的学生”究竟是如何“长成”的？

经院哲学家阿奎那说，语言是大自然赋予人类的珍贵礼物；苏俄心理学家维果茨基也雄辩地指出，人的思维等高级心理机能其实是两次登台的，即首先是发生在对话中、发生于语言中，随后才内化到人的内心深处。似乎从人类的本性来看，西方圣哲们都赞同表达与思维的相伴相生。但中国的轴心文明却在形塑着一种完全不同的教育发展生态，滋养着独特的中国学生之不断成长。逐步深入的分析，使我们逐渐清晰地构划出了如下的假设轮廓：①表达是人类的天性，中国的学生越接近童年就越接近人类的本然状态（有表达的欲望，且表达与思维相互关联）；②中国学生的“沉默”是伴随着年龄的增加而逐渐“长成的”，这种“长成”本质上是一种“适应”，即是在中国文化环境中的适应性产物或“习得性”产物。为验证上述假设，我们在山东和江苏两地分别作了中小学生的大型调查，得到了彼此一致且与假设吻合的研究结论。

（一）“沉默”学生的不断长成及其早期“损害”作用的实证探析

表3展示了笔者在山东一所贯通式中小学所做的问卷调查结果。运用“保守学习倾向量表”（CLP量表）所进行的分析，再一次验证了该量表具有良好的信效度。我们可以解析出三类保守倾向（利他倾向、自我倾向和习惯倾向），随后再基于这三种倾向进行学生群体的聚类分析。

表3的聚类结果表明，对于小学生和初中生，无法通过聚类得到大学生群体所具有的强利他沉默群体、强习惯沉默群体和主动开放群体的三个类别，而只能聚合出两个“纯粹的”群体——沉默群体和开放群体。进一步地，从沉默群体的比例来看，小学阶段的沉默比例（三四年级和五六年级）大约保持在25%左右，中学阶段的沉默比例则跃迁至50%~60%，沉默的比例明显提升。其中，初一年级的沉默学生突然增加至62.7%，这可能跟初中一年级强调课堂纪律和学生因需要即刻适应这种强管控性课堂文化而产生的紧张感有着显著的关联。

在笔者对山东和江苏的中小学生的两次大规模问卷调查中，都发现如表4所示的一致性结果，即沉默型学生在各种学习指标上都明显处于不利地位。这证明了笔者的假设，在中国学生的生命早期阶段，沉默不语、少说为佳其实是不太符合人类愿意表达、并在表达中发展思维的天性，这进而对学生的学习产生了一种自然的损害作用。但到了大学阶段，“沉默”学生却并不必然表现落后，甚至有些沉默的学生还表现甚佳，这的确展示了一幅中国学生独特的成长画卷。综合对大、中、小学生的调查，我们可以大致勾勒出一张中国学生“沉默群体的时间变化谱系图”。（见图2）

图2试图展示中国沉默型学生日益增加的变化轨迹。由图2可见，越来越多的开放型学习者伴随着小学、中学到大学的教育轨迹，正逐步变成沉默型学习者。尽管我们不能排除有一些沉默型学习者会转变成开放型学习者（如虚线轨迹1和虚线轨迹2），但笔者认为在中国独特的教育文化传统中，这种转变的可能性甚小。另外，在中学教育阶段向大学教育阶段的转变过程中，沉默型学习者开始产生分化，一部分转变为“利他型沉默学习者”（如轨迹3），另一部分转变为“习惯型沉默学习者”。相比而言，“利他型沉默学习者”其实有着更多的内在思维参与，且对于现实的教育情境更加适应。

（二）“沉默者”长成的演进机制：文化的习得与建构

对于前文所展示的中国沉默学生逐渐“长成”乃至“适应”的客观事实，笔者认为，可从文化内容、文化适应、文化诠释三个逐步递进的方面对这个独特的演进机制做更加深入的解析。

1. 中国学生所习得的文化内容是一种“沉默的美德观”，这是导致中国学生逐渐走向沉默的重要的“德行根基”，是中国文化所带给中国学生的独特的“精神滋养”。相对于西方悠久的雄辩传统，中国文化对“言说”带有明显的怀疑态度，这种态度深深地扎根在中国儒释道文化的血脉深处。老子所说的“知者不言、言者不知”，佛家强调的“沉静心灵、摒除俗念”，孔子主张的“巧言乱德、利口覆邦”等，都与中国哲学中的天人合一、道法自然的精神内核密不可分。孔子言“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉？”这都展现了中国文化的如下价值要义，“天不说话，却有最值得效法的美德”，“天道谓，行仁为善不用言语”。总之，中国人在将天地万物通盘考量之后凝聚出了“行胜于言”的最高自然智慧。如果说西方的能说善辩、言辞滔滔所指向的是一种“理性心智的修养”，那么，中国的敏行纳言、先听后言所卷携的则是一种“德行修炼的至高境界”。这一对仗式的比较恰恰印证了布朗大学李瑾教授对中西教育文化之根本差异的描述，即西方教育的根本目的是“通过学习来了解和掌握外部世界”，中国教育的根本目的是“通过学习来涵养自身的内在美德”。

2. 进一步地，这种“沉默的美德观”是如何被中国学生逐渐地建构出来的呢？笔者认为，建构的机制本质上就是学生对文化环境的“不断适应”。在一种特别强调“谨言慎行”“沉默是金”的中国教育实境中，中国学生必须学会一系列独特的行动模式、思维观念、规则体系等，唯此才能获得更强的“生存力”，这种生存力本质上就是一种文化适应力。瑞士心理学家皮亚杰说，人的学习和认识活动本质上就是一种适应性活动，即，每个人都是在“个体的实践境脉中不断生成意义”，“个体参与实践的过程，促成了一种适应性的认识和理解”。美国著名学者G·齐科在《第二次达尔文革命》一书中表达了相同的观点，他认为，人类习得的知识其实是一种适应性系统，“一个理论、一种思想、一种文化习惯、一款服装、一门技术、一个产品都是‘随机变异、有意选择’的结果。不过，在人类知识的进化过程中，实施选择的是有意识的人，所以‘选择’不是自然的，而是‘有意’的”。

3. 再进一步，为什么中国学生要“有意地”“适应性地”习得沉默的行为呢？笔者认为，这可从“文化是个体面临生命困境时的一套意义解释系统”的文化诠释观中获得启迪。中国学者樊浩借用了美国学者丹尼尔·贝尔在《资本主义文化困境》中的观点——“文化是人类在面临生命困境时的解释系统”，分析了中国文化的独特要义和指向，如关注德行、强调仪俗、重视现世等。笔者认为，中国学生所习得的“沉默”文化，也正是他们在其生命发展历程中克服一个个“困境”后所不断构建的意义系统。何杨纬芸（Agnes He）对中国老师提问和点评的课堂话语的研究，薛烨（Yeh Hsueh）对一所小学的老师表扬话语的研究，都从更深的视角揭示了，中国儿童很可能是在“个性化表达-普遍性点评”“个性化表达-普遍性表扬”以及“积极表达-限制表达”等各种对峙性的“学习困惑”“价值困惑”“思想困惑”中慢慢“社会化”了中国独有的“沉默文化”，这种“沉默文化”于中国学生而言，就是他们解释各种困境后所自然构建的意义系统。塞高（Segall）等说，“我们之所以是我们，是因为我们经历了一种基于文化的学习”。由此可见，由困境所逼迫出来的意义系统就是文化的深层样态，它像空气一样自然地弥漫在每个人的生命空间之中，中国的孩子正是在学校、家庭、社会所营造和创建的独特氛围之滋养下，逐渐地、自然地、乃至深刻地体悟到、学到了“先听后说、多听少说”等一系列独具“沉默”意蕴的中国社会文化价值。

五、心灵的深层激活：中国教师的教学应对

基于中国学生课堂沉默的研究，如下的问题自然又显现出来，即中国的教师（特别是大学教师）是否要打破课堂沉默呢？他们该如何在沉默的环境中展开有效的教学？进一步地，西方的那种充满着话语交锋的热闹课堂，是不是中国大学应该努力追求的理想和方向？这些问题值得深思。笔者试提出如下3点建议。

1. 中国的大学教师需要对中国学生的课堂“沉默”有着更加深入的价值判断。当我们用西方的课堂标尺来丈量中国课堂时，“沉默”似乎是一种“劣质课堂”的表现。西方学者比格斯和沃特金斯等提出的著名的“中国学习者悖论”（the Paradox of the Chinese Learner）其实就是在探问，这种所谓的安静、沉默的“劣质课堂”为何会导向东亚杰出的教育成就？笔者认为，解决这个悖论的关键就是文化的价值差异。在中国深厚悠久的文化传统中，“沉默”的价值体现在中国文化所要求的德行涵养上，“沉默是金”“谨言慎行”等话语承载着中国人对君子之风的品性描画，这与西方对“语言”“表达”等所内嵌的理性价值之定位，真可谓差异甚殊。由此可见，当西方人用“理性”而非“德行”的眼光来审视中国课堂时，沉默安静的中国课堂自然就会和思维游离、心不在焉、缺乏活力等消极特质联系起来，这无疑就犯了南辕北辙、标准错用的谬误。扭转这种价值误判，重新审思中国大学生“沉默”行为背后的伦理意蕴，就成为中国大学教师深入思考自身教学活动的价值起点。

2. 大学教师需要超越“沉默”的表象，走向对大学生“心灵”的关注。在中国的教育文化中，“沉默”的伦理定位和“思维”的认知定位并不是截然对立的两极，因此，技术上和方法上的“打破沉默”显然就没有触及价值之根本，如何激活大学生的思维、打开大学生的心灵，才是真正的、永恒的教学之道。其实，即使是西方的大学课堂，打破沉默、积极讨论的最终目的也仍然指向于“思维的激活”和“心智的敞亮”。英国著名哲学家怀特海在《教育的目的》中就一针见血地指出，“大学存在的理由是，它把年轻人和老年人联合起来，对学术展开充满想象力的探索，从而在知识和生命热情之间架起桥梁。大学传授知识，应该以充满想象力的方式来传授”。很明显，相比于沉默、讨论、互动等技术要素，教师在课堂上所传达出来的激情、理性、思维和想象等心智要素，是更本质的教育存在。同样地，在德国哲学家雅思贝尔斯的眼里，所谓“一言堂式”的、有着明显“沉默”嫌疑的讲授教学也并非完全消极，思维的激活才是评量课堂的永恒价值标准，“当讲座（讲授）是被精心准备而同时又从一个独特的角度反映当代学术生活的时候，它就是有价值的。……有些杰出学者的讲座，可以让一个人铭记终生，通过他的语调、手势，通过他对思维过程活灵活现地呈现，演讲者就可以在不经意间把‘可意会不可言传’的东西表露出来”。真是颇具穿透力的论断，值得所有教育者细细品味！

3. 大学教师应努力打造“倾听+表达”的“中国式参与型课堂”，从而走出一条中国教育的真正返乡之路。尽管高水平讲授的“沉默”型课堂并非完全的思维消极，但适当编排的表达型活动，更有可能磨砺和提升思维的发展。比利时学者贝顿曾做了一个不同教学方法的效果比较研究，他发现，讲授基础上的案例活动教学效果最好，其次是纯教授教学，效果最差的是纯案例活动教学。这个结论与笔者所做的一个有关“设计中心教学法”（Design Centered Learning）的实证研究结论颇为契合，即，“纯粹的设计活动和表达活动的教学并不能让学生真正学有所获，而建立在基本理论清晰讲授基础上的探究活动和表达活动，会让学生更加受益”。在东亚的教育文化传统中，倾听是非常重要的学习元素，它往往为更深和更高水平的表达及思维活动积蓄着力量。李瑾教授通过大量的有关东亚儿童的话语分析得出结论，“（东亚儿童）的‘听’不只是听听而已，而是为了准备之后的发言（或非口语反应）所必须有的社会互动”。日本学者稻恒、波多野和森田对日本学童上课情形的研究也证明，“‘听’并不意味着无动于衷，听的时候也是思考的时候，专注地听才能在之后产生更深刻的言语反应”。由上可见，对于东亚的学生而言，倾听也是一种参与，是一种无声的思维参与，倾听中所源源涌出的问题、质疑、思考等，为随后的“有声”表达奠定着坚实的基础。由此可见，洞悉中国学生独特的思维生长机制，努力构建“倾听+表达”的中国式参与型课堂，才可能使中国教育者找到“更接本土地气”的课堂教学改革路径，从而真正有效地激发出中国课堂的活力！

作 者

吕林海，南京大学教育研究院教授，江苏南京　210093

原文刊载于《中国高教研究》2018年第12期第23-30页

栏 目

大学生学习与发展研究

中国高教研究

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