“中国古典教育评论”（点击蓝色链接查看征稿启事）第一辑《古典传统与个体成人》出版了：
中国古典教育评论第一辑封面与目录
拙文《影响与教化：从庄子齐物论深思古典教育》发表于其中。文章起初是去年在同济的研究生课上讲《庄子》得出的一些想法，后来提交给第五届古典学年会（湖南师范大学，2017年）。刘铁芳兄约稿，就发在古典教育辑刊了。今天推送出来。
拙文《影响与教化》首页
在贴出文章之前，先发一段音频和一段视频，跟今天的文章可以形成某种呼应：
上上周在同济博士班的《诗经》课上
杨增艳同学问到如何克服每个人都难免的视角偏见
我谈到行道的经验和视角的转换
这个意思在下面的文章中也会谈到
录音中提到的法兰克福讲稿可点此参看：
《吊诡现代性与当代中国的跨文化古典复兴》
（录音开始部分声音较小，建议戴耳机听）
这是去年在同济的书法课上写《散氏盘》
讲到庄子齐物论所谓“道行之而成”
（罗仕平、张雯手机拍摄）
影响与教化：从《庄子·齐物论》深思古典教育
（附录一个《齐物论》古典教化的实践文本）
柯小刚（无竟寓）
发表于中国古典教育评论辑刊第一辑
内容摘要：《庄子·齐物论》充满了“影”和“响”的寓言。这些寓言是教化的寓言，其中蕴含着深刻的古典教育思想。通过解读这些寓言中的教育学含义和工夫论含义，可以有助于深思何谓自我、教育和学习如何可能、怎样才能实现主体的转化等古典教育哲学的基本问题。附录一个《齐物论》古典教化的实践文本，是在同济大学人文学院2017年开学典礼上的致辞。
关键词：《庄子·齐物论》、影响、教化、自我、工夫
《庄子·齐物论》从南郭子綦和颜成子游的师生对话引出，以“儒墨之是非”的批判性思辨为主体，以庄周梦蝶结尾，是一篇循循善诱地教人如何达到化境的文本。在这个意义上可以说，这是一篇“教化”的文本：“教”人如何“化”的文本。然而，从头到尾，《齐物论》并没有讨论“教育问题”，而是贯穿了“影”和“响”的讨论。“影”“响”的道理似乎是“教化”所以可能的核心。
“影”和“响”在后世被拼在一起，成为一个不假思索的词：“影响”。从此，“影响”只意味着“作用”“效果”，服务于控制论的“投入-产出逻辑”——这种逻辑已经成为几乎所有现代教育规划中不自觉的默认指导原则。而在古典教育中，“影响”则相关于德性教化和人的养成。（伪）古文《尚书·大禹谟》云：“惠迪吉，从逆凶，惟影响”。影响之于教化的意义首先在于走上一条道路（“惠迪”即“顺道”），在率道而行中发明德性（《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”）。
《齐物论》启发我们，世界和人性的基本结构可能是重影性的和回响性的，或者说是充满“影”“响”的，乃至于其本身的存在方式可能就是“影”“响”。这种影响的结构一方面会导致自我的迷失，另一方面也为自我认识和自我返回的修养（“复性”）提供教化的可能。
“教”的结果之所以可称为“化”，也有赖这种影响的结构。正如气韵生动的书画作品所示，“一片化机”并不是一点一画，也不是一片空白，而是在“点画狼藉”的黑白游戏中展开的交响。“齐物论”之“齐”正是画论所谓“不齐之齐、齐之不齐”。《则阳》篇所谓“圣人达绸缪，周尽一体”亦此义也。所以，《齐物论》结尾的“物化”恰在不可解的“不知庄周梦蝶还是蝶梦庄周”的层层梦影中体现出来：“周与胡蝶则必有分矣，此之谓物化”。
教化的工夫就运作在自我的重影和回响之中，新我故我，日新其德。《则阳》述“蘧伯玉行年六十而六十化，未尝不始于是之，而卒诎之以非也。未知今之所谓是之非五十九非也”，可为《齐物论》影响与教化之义的一个具体案例。
在“影”“响”的重叠中“道通为一”
《齐物论》发端于南郭子綦与颜成子游的师生对话。老师隐机而坐，学生问“今之隐机者”为什么不同于“昔之隐机者”？这是一场关于修行的教学问答。老师没有直接回答，却叫学生去听山林的风声，谈的是“响”和“回响”。结尾写到“罔两问景（影）”和“庄周梦蝶”，谈的是“影”和“影之影”，以及梦和梦中之梦。中间主体部分是关于知与不知、用与不用、是与非、彼与此、成与毁的大段讨论，仍然不妨视为“影”“响”的思辨：“知”无往不伴随“不知”的阴影，“是”从来回响着“非”的回声。无论“影”还是“响”的寓言和思辨，核心关怀都是自我的教化。开篇山林之“响”的长篇描述，意在致思“今者吾丧我”“嗒焉似丧其耦”如何可能？结尾连叙“罔两问景”“庄周梦蝶”，意在自我之化。两个关于“影”的寓言重叠出现，每个寓言里面又充满重影，正是自我之“重影性”的生动写照。
自我的重影性是教育所以必要的起点，也是教育所以可能的前提。教与学本身就是一个重影性的结构，“学而时习之”更是重叠性的“苟日新，日日新，又日新”。柏拉图的“学习回忆说”虽然是通过神话故事来讲述的（参《斐多》），其原理却未尝不在日常学习经验中时时发生。譬如在语言学习中，即使听懂最普通的一句话，无论多么即时，也都是在某种“回响”和“回想”之中发生的。甚至一个人之所以能说话，也包含着自我回听的结构在里面。一个发声器官健全的天生聋子为什么同时也是哑巴？这说明听的能力本就内在于说之中，而不只是另外一件平行之事。因此，说话的本质不只是“表达”，而是对话和“回响”。即使不与任何人对话的“自言自语”本身也是一种对话。否则，说话就是不可能的事情。
南郭子綦关于山林风声的大段描述就是终结于寂静中的回响：“前者唱于而随者唱喁，泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚”。某种意义上，所有声音都是回声——回应之声。“感于物而动，故形于声”（《礼记·乐记》），“物不得其平则鸣”（韩愈《送孟东野序》），声之为声本就是回响。所以，音声之相感相和不只是在单个的声音之后到来的音声关系，而且在之前就构成了声音之为声音的前提。相感相和发生在音声之间的寂静之中，音声的激发和相感又反过来更加彰显了寂静，使寂静得到聆听。在音声消失之后的余响中，寂静尤其作为一种无声的音乐进入“听之以气”的听觉（参《庄子·人间世》），可以“绕梁三日而不绝”（《列子·汤问》），乃至使人“三月不知肉味”（《论语·述而》）。
这种寂静既是音乐的回响，也是音乐所以可能的前提。“厉风济则众窍为虚”说的是前者；“寂然不动、感而遂通”（《易经·系辞传》），“人生而静、感物而动”（《礼记·乐记》）说的是后者。两层意思合在一起，可能就是《齐物论》的“天籁”要讲的意思。为什么颜成子游向南郭子綦提出身心修养和转化的问题，南郭子綦却不直接回答，而是反问颜成子游是否知道“吾丧我”和“天籁”？“吾丧我”或“丧耦”与“天籁”又有什么关联？是不是因为自我的发生犹如镜像、梦或音乐的发生机制，具有“影”“响”的性质？“耦”的性质？或许，不只是在譬喻的意义上，而且是在存在论的意义上，自我本就是“影响”？佛教思想在这一点上已多有发明。
正如语言学习中的听说关系，自我不但与他人构成相耦，而且，自我之为自我本身就是一个“耦”（自我与语言亦构成一个“耦”）。自我意识的最初获得，是彻彻底底地作为一个他者到来的。“我”是一个如影随形的伴随者。这构成了教化的条件，也构成了教化的障碍：“非彼无我，非我无所取。”如果自我没有重影性和回响性的结构，学习就会成为既无必要亦无可能的事情。如果自我放任这种重叠的结构而不去追求“丧耦”“丧我”，教化也将既无必要亦无可能。《齐物论》充满吊诡的表述，一直小心翼翼地行走在自我的重影性作为教化的条件和障碍这两者之间。如何处理这两者之间的关系，使“吊诡”成为“两行”的而非矛盾的关系，《齐物论》提供了极佳的范本。因此，这不只是一篇关于教化的文本，而是本身即为教化的实践范例。跟随它的阅读既有助于思考教化，也可以成为自我教化的行动本身。
教化的关键出现在《齐物论》文本的中间：“彼是莫得其偶，谓之道枢。枢始得其环中，以应无穷。是亦一无穷，非亦一无穷也。故曰：莫若以明。”“明”与“芒”相对，二者共同形成“影”。何谓“以明”？在接下来的一段中，庄子重言道：“为是不用而寓诸庸，此之谓‘以明’”。何谓“寓诸庸”？亦有重言的说明：“唯达者知通为一，为是不用而寓诸庸。庸也者，用也；用也者，通也；通也者，得也。适得而几矣。”《齐物论》不但以“重影”与“回响”为讨论内容，而且以“重影”和“回响”的方式来写作。“重影”日新，“回响”时习，化在其中矣。
“道枢”“环中”与两端相对，是“偶性”的化解。经由道枢环中，可以从一方通达另一方。“方”并没有取消，但不再僵固对立，而是可以相互通达。“齐物论”之所以可能，正在于此。教化亦如是。教育和学习的过程，自然包含知识和观点的不断增加。能否在越来越多的观点、立场和“百家论说”中学会“道通为一”，则是“教”能否“化”的关键。“响”声越来越多，吹万不同，可否从中听取“天籁”？重“影”越来越复杂，罔两问景，可否从中识得“真君”“真宰”？在知识“影”“响”的重叠性中能否“道通为一”，是决定教育的性质为“方术-培训”还是“道术-教化”的关键。
《庄子·天下》篇把天下学术区分为“道术”和“方术”两种类型。这并不是人们今天熟悉的“经验-超越”模式或“世俗-神圣”模式的划分。“道术”并不是超越的神圣知识，“方术”也并不是世俗的经验知识。“道术”“方术”之分仅在于其通达与否。没有知识和观点能完全摆脱局限性，但任何一种知识和观点都可以尝试从“一方”走到“另一方”，即使在它走动的每一个点上，它总是难免有局限性的。这其实是“批判”的本义，原本在西方思想传统中也并不陌生。柏拉图的对话写作方式，亚里士多德列举各种意见的辨析方式，都体现了“方以达道”的批判性。在这个意义上，哲学本身就是教育，就是辩证的对话和自我成长。
“道”的观点并不是超时间的全知全能，而是在时间中的移步换景。“道枢”“环中”就是寓身于通达之道上的“庸”。“庸”是“用”的无用之用，是在日常之用中的仁性感通。在卑之无甚高论的百姓日用之中，寓含最通达的智慧，便是“莫若以明”的“寓诸庸”。如此，则切身日用的“寓诸庸”也就是通往远方的“寓诸无竟”。寓诸无竟，则方术也可以进而为道术，道术也可以曲成方术。教可以大而化之，化亦可得而教之。故《中庸》云：“唯天下至诚为能化”。正如方以智所言，《齐物论》不妨视为一篇隐秘的《中庸》。[ 参方以智：《药地炮庄》，张永义、邢益海点校，华夏出版社，2016年，第133-134页。]
“启蒙”与“丧我”：《齐物论》古典教化的当代意义
而这一切关于“明”的论述却都是在“芒”中进行的（“其我独芒，而人亦有不芒者乎？”）。事实上，《庄子》的每一篇都笼罩在一层茫然若失的气氛中。有时这种气氛带着朦胧的光亮，令人若有所见，有时带着雾气，像看一幅山水画，生动酣畅，但若隐若现。在《齐物论》这里，则是梦的氛围。教育自然是要教人明觉，而《齐物论》教人明觉的方式却是梦。梦不只是白天的重影和回响，而且是孕育觉性的洞穴。白天所学须经睡梦的酝酿才能成为深层知识，这是很多教育学和心理学研究一再发现的事实。但知识在睡梦中究竟发生了什么，梦的“发酵机制”究竟如何，人们所知道的东西却还只是冰山之一角。也许永远不可知，犹如光照影子以研究之，却一无所获。教育必须保留默化的空间，才有可能成为教化，而不堕落为培训。
颜成子游的提问，一开始就点出了整篇《齐物论》的梦幻性质：“形固可使如槁木，而心固可使如死灰乎？”“如”并非就“是”。“如”是“去是”“象是”，但还不是，而且可能永远不是。《齐物论》的最后说到“物化”，恰恰是接在区分之后：“周与胡蝶则必有分矣，此之谓物化”。教化的历程也总是如此：总是要在模仿榜样中成就自己，在“如他”的学习中完善“我是”。“教”之所以能“化”，正在于“如之”的重影能力和回响能力，而这正是生命的本原能力。“教”之为“化”，只有对于生命才是可能的。教以生命的学问，学以生命的感通，化自在其中矣。
然而，槁木死灰恰恰是生命的反面。通过“如死”如何学习生命的学问？《养生主》为什么通过杀生的寓言（解牛）来讲养生的道理？似乎也是类似的教法？苏格拉底所谓“练习死亡”的哲学（参柏拉图《斐多》）也是类似的教法吗？在苏格拉底那里，这是与“学习回忆说”相关的，也是与“另一个世界”相关的。世界是重影性的，生命和学习亦如回响。轮扁与桓公的对话也暗示了知识与死亡的关系（《庄子·天道》）。很可能，可知的生命和知识只是一小部分，更大的部分尚在未知和死亡之中。《齐物论》从无声的天籁到“未始有物”“未始有封”“未始有夫未始有始”“未始有夫未始有无”的长篇思辨（这可能是《庄子》全书最冗长复杂的思辨段落），说的可能也是这个道理。
这个道理在《易经》的教育思想里叫做“蒙”。“蒙”的教化不只是单向度地消除暗影的“启蒙”，而是“山下出泉”的“发蒙”。“发蒙”意在导引一条道路，“导而弗牵，开而弗达”（《礼记·学记》），让生命的河流自行流淌，滋养，化育。“启蒙”意在“主体的觉醒”，“发蒙”则是一种“气化主体”的“新主体范式”的养成。[ 关于“新主体范式”，参毕来德《庄子四讲》，宋刚译，北京：中华书局，2009年。关于“气化主体”，参何乏笔：<气化主体与民主政治：关于《庄子》跨文化潜力的思想实验>，见刊台湾《中国文哲研究通讯》第22卷第4期，2012年，第65-73页；以及赖锡三：<身体、气化、政治批判——毕来德《庄子四讲》与<庄子九札>的身体观与主体论>，见刊《中国文哲研究通讯》第22卷第3期，2012年，第59-102页。] 气化意义上的“主体”只是《齐物论》所谓“若有真宰”“怒者其谁”的主体，富有“虚而待物”的“听之以气”的能力（参《庄子·人间世》）。它是总在到来中的工夫主体、修养主体，而不是意必固我的启蒙主体。关于“影响与教化”的讨论如果能达到这样的“新主体范式”，《齐物论》的古典教育思想就大概有一个眉目了。
随着现代性的弊端日益显露，“主体”这个词已经臭名昭著。为什么还用这个词？为了防范虚无主义的和相对主义的庄子解读。后者是如此流行，以至于人们一看见“庄子与教化”这样的题目就会感到奇怪。难道庄子思想不是所有教化思想的反面吗？难道庄子不是一个最极端的解构主义者吗？这些不假思索的陈词滥调严重遮蔽了《庄子》当代意义的开启。
作为古典教育文本的《庄子》在今天有特别重要的意义。这一点或许可以从《庄子》与《春秋》的隐秘关联找到线索。在可靠的先秦文献中明确谈及“《春秋》经世，先王之志”的，《齐物论》首屈一指。《天下》篇明言六经，“《诗》以道志、《书》以道事、《礼》以道行、《乐》以道和、《易》以道阴阳、《春秋》以道名分”更是令人刮目相看。《庄子》全书充满了孔子的寓言故事，或正面阐发，或编排揶揄，但在《天下》篇遍述百家之学时偏偏不谈孔子，这不能不让人遐想，其中是否含有某种微言大义？如果我们考虑到《春秋》公羊义理的一个基本要点是“黜周之文，复殷之质”，而庄子恰有宋国的殷商文化背景，就更加难以排除这种可能性了。
“启蒙”是现代世界的“文统”。从启蒙中站出来的是“人道主义”的“人”、“权利主体”的“人”。这样的“人”是不化之物、算计之物、自我复制的机械之物。他们的自我复制模式在现代社会成为“教育”的标准。按照“投入-产出”的控制论逻辑，他们把全世界变成了一个巨大的工厂，把每一个国家和个人都变成了公司。在这个时代回到《齐物论》的场景，与南郭子綦和颜成子游一起聆听山林的风声，重新学习“丧我”的“主体性”，可能有着非常迫切的现实意义。
既然“丧我”，为什么还是“主体”？“今者吾丧我”并不是“我”的消失，而是“嗒然似丧其耦”的结果。“似”犹“如”，也是教化的语言、工夫论的语言。自我的“耦性”或重影性是不可消除的结构性特点，犹如死亡内在于生命，梦内在于觉。但正因此，才有教化和工夫的意义。只要人存在着，有生有死，有梦有觉，就有工夫和教化的需求。工夫和教化出于生命的影响，也影响生命。生命是“耦”性之物，也是时时“丧耦”的独化之体。“我”是“丧”之工夫的对象，“吾”却是教化成就的主体。在“吾”与“我”之间，有一种古老教化方式正在重新到来。
腕之环中：去年写的书法与庄子札记
【附录】同济人文2017开学典礼致辞：一个《齐物论》古典教化的实践文本
刚才刘书记说到大家最关心的“面包问题”。确实，这是大多数人文学科的同学拿到录取通知书时，在高兴之余最纠结的问题。没关系，就带着这个问题吧！烤不出面包的人文学科才有意思，烤出来就不好玩了。孔子“饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣”，颜回“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”——不是他们多么刻苦，而是因为他们真的很快乐，其乐无穷，乐莫大焉。
其实，比面包更严重的是死亡问题。所有人必有一死，不管你读什么专业，做什么工作，赚多少钱。什么，谷歌在研究不死的技术？没关系，读读博尔赫斯的小说《不死之城》吧。真要到人类不死的那一天，就会诞生一家谷哭公司，专门研发如何才能死去的技术。谷歌谷哭，谷中歌哭，合起来是一部极简人类史。这谷中风声呜咽。风穿过人类的喉咙，以歌以哭。
二十五年，听这秋天的风
记得二十五年前，我跟你们这么大的时候，也是踏进大学校门的第一天，我被风声震撼了。在那个北方的秋天，大风从塞外吹来，吹过树林，吹进窗户，钻入每一个深浅不同的窍穴和大小不一的缝隙，发出各种各样离奇古怪的声音。天地就像一具庞大的管风琴，万物如同乐队，不知谁在任性地演奏。有的声音凄厉，有的声音悠远；有时轰隆咆哮，有时沙沙私语。
我那时第一次离开家乡的群山，来到北方的平原。我爱这秋天的交响，我惊畏这天地的浩瀚。那个少年开始变得低回沉郁。正如孙周兴老师所问：“为什么我们需要一种低沉的情绪？”因为这是“我们这个过渡时代的急迫困境所要求的，为的是告别，为的是期备”。
那时我在读《庄子》。我是揣着一本地摊版《庄子》进的大学。告别大山，我投入书山。在《齐物论》的开头，我正好听到这样的风。我那时站在秋天的原野，沉醉这秋声，仿佛能听懂一点庄子的寓言，又仿佛茫然不知所云。
二十五年来，从大学到研究生和博士，以至于任教，我都在有意无意地听这风声，领悟这寓言。读博第一年的秋天，也是开学不久，我曾在燕山深处的长城废墟，孤身受这天地的大风，几乎被吹下山岭，从此消失。两年前的同济课堂上，讲《诗经·北风》的时候，我还曾谈及这次生命经验的启发。
直到前不久的“庄子与书法工作坊”，我才略为领悟这风声的含义。刚柔长短胖瘦枯润不一的笔锋，以不同的角度力度和速度，触及厚薄软硬滑涩生熟不同的纸面，写出不同形态的点画字势，正如大小快慢方向不一的风吹在形状各异的窍穴，发出不同的声音。这些字势和声音究竟发生在什么地方？是如何生成的？南郭子綦的问题“怒者其谁”成为《齐物论》最关键的也是最困难的问题。
点画发生在纸笔之间，秋声发生在风窍之间。这个“之间”是两者相互触及的地方，也是触及后生出形象和声音的地方。如果没有“之间”的“让发生”，书法不再可能，音乐也不再可能。批判思维也不再可能。
洛克爷爷很生气，康德爷爷很着急
来到大学，尤其来到人文学院，同学们都在期待学习批判思维。如果说我们的中小学缺失了这一课，那么，大学补课批判思维就是责无旁贷的任务。然而，什么是批判思维？在流行的图景中，批判思维不过是选边站队，各执己见，相互呛声。“我不同意你的意见，但我誓死捍卫你表达不同意见的权利”，但我至死也没真正听过你究竟说了什么。
我只吹我的风，表达我的意见。这是我的自由，我的权利。你也有，我们是平等的。我吹我的，你吹你的。怎样才好？看谁人多。民主就这样被简化，批判思维就这样被矮化。越来越多“很标准但很失败的民主”几乎耗尽了民主的声誉，耗尽了批判思维的遗产。洛克爷爷很生气，康德爷爷很着急。“我不知道风，是在哪一个方向吹。”
民主实践和批判思维的当代危机，与《齐物论》何为而作，正好分享共同的问题处境。《齐物论》面对的问题是物论之不齐，百家“是其所非而非其所是”，“天下之人各为其所欲焉，以自为方”（《天下》）。类似地，当代危机是只有选边站队、相互骂战，缺乏真正的批判。
真正的批判首先意味着一种不离其物的剥离，其次意味着一种获得距离的更加切近。《庄子》的批判性表现在对“三籁”的剥离，以及在此剥离中获得聆听的距离——同时获得更远的和更近的距离。
天籁无声，须于人籁地籁之中听之，以及，同时于其外听之。只有同时置身于“之中”和“之外”，亦即只有置身于“之间”，才能在有声中听无声，在人籁地籁中听天籁，在“吹万不同”中听“怒者其谁”，以及，明白有声之所以有声的前提所在。
就某物而思其前提，剥离之而更加切近之，正是“批判”的本义。这是西方哲学、科学和政治思想的命脉，从柏拉图到黑格尔，无不如之。而今，却恰恰在打着西方文化旗号的“民主”和“批判思维”中斜阳西下，令人肝肠寸断。《诗》曰“云谁之思？西方美人。彼美人兮，西方之人兮”，思之可断肠兮！
宝宝饿了，我饿了，饿者其谁？
《齐物论》的大风歌起自“隐机而坐”的对话。无论按本字“机”，还是读为“几”，南郭子綦的静坐都是在“之间”习练“批判的工夫”。是的，批判也是一种需要习练的工夫。前年，我们就请何乏笔（Fabian Heubel）来同济讲过批判的工夫习练。这在苏格拉底和柏拉图那里本来是基本知识，却在贫乏抽象的“批判思维”和教条化的“民主”中丧失殆尽。何乏笔看到，阅读《庄子》的先锋意义正在于重新习练这批判的工夫，“气化主体”，完成“当代民主政治不可或缺的启蒙教育”。
“隐机而坐”坐在“之间”，“嗒然似丧其偶”，不再只是我，但也不是疯掉了，不是丧失了自我意识，而是“今者吾丧我”。网络语言戏称“我”为“偶”，拉康说，这太准确了！语言本就是网络，“我”也是。每一个“我”都是“偶”。开始知道有“我”这个人，与知道有“别人”，是同时到来的知识，同时到来的人。第一次在镜中看到自己（这镜子不一定是玻璃的），忽然明白那个人是自己，才知道自己是那个人。
于是，从那一刻起，有一个叫做“我”的人开始伴随自己，成为“偶”，如影随形、罔两问影。从此，不再喊“宝宝饿了”，却喊“我饿了”，终身不复反问：“饿者其谁？”
于是，我日与偶之影相逐，或修成影帝，或“走愈疾而影不离身，自以为尚迟，疾走不休，绝力而死”（《庄子·渔父》）。“宝宝”死了，“我”活了，最终“我”也死了。“偶”与“我”同生俱灭，终生偶之，而“吾”方生方死，阴晴圆缺，看他“对影成三人”，却只是“起舞弄清影”，不见“千里共婵娟”。
直到“今者吾丧我”，皓月当空，寂照“形如槁木、心如死灰”，大变活人。我偶然死了，吾独化而生。《鸡汤宝典》曰：“这世上唯一的英雄主义，就是在认清生活真相之后，仍然热爱它。”《注》云：“死而后生。”
大学三籁，君闻几重？
从苏格拉底以来，批判的工夫就是一种“死亡的习练”。正如《庄子·至乐》篇所示，这是一种至乐的习练。“孔颜所乐何事？”成为宋以后高考作文的必考重点。苏格拉底谈笑风生地赴死，留下世人“不亡以待尽”地活着。读古书的意义正在于，古书都是死人写的。跟古人一起先死一遍，死两遍，死N遍，然后才能活一世，活两世，活N世。
于是，轮扁惊曰：“吾知之矣，书犹轮也，轮犹书也。天之将扁斯轮也，后死者不得与转斯轮也；天之未扁斯轮也，后之转今，犹今之转昔也，生死其如转轮何！参万岁而一成纯，旦暮遇之者，犹万世遇之者也。遇也者，迂也；迂也者，远者；远也者，反也；反也者，宅也，寓也。为是不遇而见诸独，为是不用而寓诸庸。一宅而寓于不得已，则几矣！”颜成子游曰：“吁，吾闻天籁矣！”
闻夫天籁，则撄宁矣。在座诸君有百余名本科新生，百余名硕士博士新生。吾恐其数，实已翻倍。在座诸君静音听讲，鸦雀无声，吾恐其声嘈杂，早已喧嚣尘上。“与接为构，日与心斗”，咣咣咣！“与物相刃相靡，其行尽如驰而莫之能止”，啪啪啪！凭什么你上同大，我上济大？凭什么你有奖学金，我没有？“人籁比竹”，比则不平。地籁众窍，众则吹万不同。
地籁人籁的大学，尤其人文学科，等你开始上课就会发现，每个老师讲得都不一样，甚至互相矛盾。有的坦率批评对方，有的隔空喊话，热闹非常。古典现代？中国西方？莫衷一是。这时，汝将安处？选边站队？摇旗呐喊？变身学术小喽啰？危矣！殆矣！“近死之心，莫使复阳矣！”故大学三籁，君闻几重？这是生死攸关的问题。开学第一天，我作为一个人文学科的老毕业生，向你们提出这个问题。希望四年之后，你还记得这个问题，而且可以自豪地说：四年，我终于听到了第三重。然后，就这样愉快地毕业啦。
去年山中读庄，今年只能回想
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