本文已发表在《小学教学》（语文版）2019年第2期。本文有部分删改。

众所周知，阅读是语文教学的重要环节和学生具备的重要能力。以六年级为例，学生需要掌握的阅读能力包括：联系语境理解词语、句子；学习分析自然段、逻辑段；学习归纳课文的主要内容，领悟基本表达方法，领会文章的中心思想等。阅读是学生的个性化行为，根据笔者多年的观察发现，这些阅读能力的基础是学生学会有效提取文本信息。

如某地区在2017-2018学年期末评价中，一篇阅读文是《秋天的怀念》，其中一道题目是：阅读文章第1小节，从“悄悄地、偷偷地、悄悄地”三个词语中能够体会到什么。这就要求学生提取多个信息并进行比较。如果没有提取信息的能力，学生只能写出对三个词语的认识，而非文本中的表达意图。

另外，2018-2019学年某地区的课外阅读选文是居里夫人的《我的信念》。围绕这篇素材，有考察不同层次阅读能力的题目。其中一道题目是，从文中表示时间的词语中，你读懂了什么？

其实，要考察的并不是这几个表示的词语，而是能否读懂居里夫人。但是，想要读懂居里夫，首先要围绕这几个表示时间的词语来提取信息，基于这些信息进行分析和评价。

从学生的答题中，不难发现，有不少学生只是想当然的写出“居里夫人对科学的热爱”这个看似正确实则浅显的认识。学生忽视了题目中提到的时间，也遗漏了——提取关于时间的信息来评价的过程。实际上，只有先去提取信息，基于信息再去评价，才能读懂居里夫人一生都热爱着科学，一生都在为科学事业做贡献。

“居里夫人一生都热爱着科学，一生都在为科学事业做贡献”和“居里夫人对科学的热爱 ”看起来好像一样，实际上完全不一样。这也是我们平时的课堂上，学生不经阅读不经思考就能表达的观点。

这样的例子在阅读中并不少见。

从目前各地小学语文考试与评价中阅读的导向上看，以问题与情景指向的真实性、生活化，以主观题目指向的开放性、过程性为导向，关注学生的思维过程与发展深度是主要特征。

这就要求教师有清晰的认识：提取单一信息的问题少之又少，更多指向提取多个信息并比较、利用文本信息做出解释等，问题不再是语言知识的简单复述与输出，而是针对较为开放的问题，形成个性化的解决方案与个人观点。

如何培养学生提取信息的能力？我们首先要认识提取信息的梯级能力，顺势而为，才能提高提取信息的能力。

培养能力的主场在课堂，教材是最好的例子。笔者以苏教版六年级部分课文为例，尝试将提取有效信息的五种能力进行简单列举。

一．提取单一信息的能力

提取单一信息的能力是最基础的能力，只需要学生在原文中找到答案即可，一般是回答“是什么”“有多少”的问题。

在课堂上，我们常听到个别教师提出这样的问题。如阅读《詹天佑》时，教师提出“哪两个隧道的工程最艰巨？”阅读《鞋匠的儿子》时，“文章先后写了林肯总统的几次讲话”这样的问题。而在考试中，这种只需要通过浏览、甚至不用思考就能迅速找到答案的问题越来越少，这也提醒教师在课堂教学中尽量避免提出这样的问题。

二．提取多个信息比较的能力

提取多个信息并比较，一般是先回答“是什么”的问题，然后回答“怎么样”的问题。它需要学生首先在文本中提取出有效信息，然后进行比较得出结论。

在《安塞腰鼓》这篇课文的课后题中有这样一道题目：“好一个安塞腰鼓！”“好一个……安塞腰鼓！”这样的话在课文里出现了几次？结合上下文，说说为什么要反复出现这些句子。

学生回答第一问时，只需要在文中找到共出现了四次，这个很简单；当把这些句子放在一起时，学生则要进行比较和思考，发现这是句子的反复，着力强调和感叹，从强烈的视觉感受，到声音的震撼，到舞蹈的动作，再到心灵的搏击，层层深入，写出了安塞腰鼓的独特激情。

这就是对多个信息比较的能力。

再如《鞋匠的儿子》课后题是这样的：林肯演讲前后，参议员对他的态度有什么变化？为什么会有这样的变化？

学生面对这样的问题，不能仅仅是从文章中摘出答案，而要学会将零散的信息进行提取和比较，形成个人的结论。

三．整体感知主要内容的能力

请看这样的问题：“请用自己的话讲讲这个故事。”学生既可以依托文中的某些语句或者对文章内容进行简单重组，也可以尝试用上自己的话说出来。这是提取并整理信息的一种能力。

阅读中类似的问题有很多。学生在阅读《负荆请罪》一课时，要思考：联系课文内容，说说“负荆请罪”这个成语的意思和来历。《轮椅上的霍金》一课要求学生默读课文，说说从哪些地方可以看出霍金是一个“非凡”的科学家。

学生在阅读中要提取有效信息并形成整体感知，明白作者为什么要写这个内容，想告诉我们什么。教师要提醒学生，在表达中既要尊重个人体验，也不能离开语言文字去胡思乱想。

整体感知主要内容是读懂文章的关键环节，学生的表达既不能过于简单，更不应太具体，主要抓住文章的主要情节、主要事件或叙述的几个要点简要地表达出来。

我们经常采用的方法有：根据文章的标题加以补充；拎出文章的主线或问题整体感知主要内容；将各段的段落大意连起来稍加整理等。

整体感知主要内容的能力对发展儿童抽象思维能力非常重要，有助于学生学习如何谋篇布局，组织材料。

四．搜集信息形成解释的能力

搜集信息形成解释的基础是基于事物之间的逻辑关系提取信息，比单一的提取信息更为复杂。

比如，学生在读完一篇文章后，要回答这样的问题：为什么说黄河是中华民族的摇篮？学生首先要明白两者之间的关系，然后再到文本中提取和整理有效信息。

我们常见到的有以题目作为问题的，如《爱之链》这篇课文需要学生思考课文为什么用“爱之链”作为题目；也有以多种含义的事物作为问题的，如学生在阅读《把我的心脏带回祖国》这篇课文后，要理解埃斯内尔为什么把泥土作为“特殊礼物”送给肖邦；还有以表达方法作为问题的，如学生在学习《钱学森》一课时，要思考为什么要把课文的第一自然段放在文章开头？因为按照时间的先后顺序，它不应该放在这里。

如何搜集信息形成解释？首先，要分析事物之间的逻辑关系，一般来说文章中已经有了结果，学生需要找出产生这种结果的原因；其次，要避免脱离课文情境的架空分析，要以认真阅读课文、提取有关信息为前提。

也有一些例外。如学习《姥姥的剪纸》一课时，学生根据文本信息不能清楚明白“熟能生巧，总剪，手都有准头了！”这句话的意思，需要结合生活中的体验，说说对这句话的理解。

五．利用信息做出评价的能力

我们经常在一些阅读题中看到这样的问题：读完本文，你感受到了什么？或者是，读完本文，你明白了什么？

利用信息做出评价是提取信息、利用信息中的较高能力，旨在培养学生的发散思维，关注学生思维的灵活性。

我们常见的问题有这样几种：

有的是针对主要情节做出评价。《小草和大树》一课，学生要思考勃朗特姐妹的成功经历对学习者有什么启示。

有的是针对一句富含哲理的话做出评价。学习《一本男孩子必读的书》这一课后，学生要谈谈对“害怕危险的心理比危险本身还要可怕一万倍。”这句名言的理解。

有的是针对一个人物做出评价。读完《牛郎织女》后，学生要对故事中的一个人物谈谈自己的认识和评价。

有的是针对一种表达做出评价。在阅读《青海高原一株柳》时，学生要思考作者仅仅在写柳树吗？学习者从中要得到什么启示。

利用信息做出评价指向性宽泛，回答的自由度较大。但在实际教学与考试中，学生回答此类问题往往比较空洞，指向性不具体不明确。所以，要引导学生善于将个人生活与文本结合起来，善于将课外阅读与课内阅读结合起来，尝试将泛泛的套话在本篇文章中具体化，同时注意课文的表达方法，包括遣词造句、布局谋篇，细细体会表达的特点和好处，避免只讲修辞术语等。

以上是基于提取信息的五个梯级能力。本文旨在帮助教师可以在备课时依据提取信息的能力将阅读进行分类，同时在课堂上进行有效指导，引导学生在文本阅读中，如何准确筛选出有效的信息，运用语言学习经验解决问题。