[摘要]作为一种新兴的教学模式，翻转课堂本质上强化了学生中心地位，体现了深度学习的思想，彰显了混成式学习的优势，推进了个性化学习的实践。具体表现在教学范式的“转型”、教学流程的“逆序”、教学本义的“回归”和教育技术的“驱动”等方面。由此，教师实施翻转课堂面临着教学理念、知能结构，角色定位以及工作负荷等方面的现实挑战。因应上述挑战，教师应“翻转”思维，确立“学生中心”的教学理念；提升素养，筑建复合型知能结构；准确定位，重塑教师专业角色；理性审视，科学运用翻转课堂模式。

[关键词]信息技术时代；翻转课堂；教师；现实挑战；因应策略

翻转课堂(Flipped Classroom)，亦称翻转学习、易位课堂、颠倒教室等，是兴起于20世纪末的美国，在本世纪初取得实质性进展的一种教学模式。[1] 2007年，美国科罗拉多州林地公园高中（Wood Land Park High School）的伯格曼（Bergmann,J.）和萨姆斯（Sams, A.）两位化学教师使用视频软件录制PPT并附上讲解声音，上传至网络，供缺席学生自学，开翻转课堂之先河。萨尔曼·可汗（Khan,S.）创建可汗学院（Khan Academy），利用教学平台融入翻转教学方式，在其推动助力下，翻转课堂的影响力迅速扩展至全球许多国家，成为当下教改的热点话题。作为课堂教学改革的一种创新探索，翻转课堂模式受到广泛关注，先后被美国《时代》、加拿大《环球邮报》等媒体誉为影响当今课堂教学的重大技术变革。[2]在我国，山东、广东、重庆、上海等许多省市的大中小学也先后就翻转课堂开展了有益的尝试与探索，“翻转热潮”渐以形成，其势空前。尽管学界目前对于翻转课堂这一教学模式的评价尚不统一，但它确为现代课堂教学系统注入了一股新的改革动力，是一种值得借鉴和尝试的教学模式，价值不可低估。众所周知，任何教学改革，教师始终是改革成败的核心与关键[3]，翻转课堂亦不例外。有鉴于此，我们有必要对翻转课堂实施中教师可能遭遇到的挑战与困境进行检视，探索相关的因应策略，以保证实施翻转课堂的科学性和实效性。

一、翻转课堂的意涵及其旨归

翻转课堂常被理解为学生借助网络信息技术，课前观看教学视频，课内完成作业、讨论等任务的实践活动。确实，翻转课堂离不开技术的支撑，但这仅仅是对翻转课堂技术或工具层面的理解。透过技术或工具层面，我们应该深刻领悟翻转课堂模式背后的精神意涵和教学论深意。

（一）强化了学生中心（Student-centered）地位

许多人认为翻转课堂重要的是课前学生自主学习的教学视频，因而，非常重视教学视频的录制和传输。不可否认，有效实施翻转课堂离不开高质量的教学视频，然而，翻转课堂的核心是个性化学习，无论是基于项目的学习（Project-based Learning）、基于问题的学习(Problem-based Learning)还是基于探究的学习(Inquiry-based Learning)都强调学生中心。[4]教师的教学实践从教师中心的教学环境转换为学生中心，翻转学习即产生。[5]“学生中心”是翻转课堂成功实施的关键因素之一，也是翻转课堂与非翻转课堂的重要差异之一。强调“学生中心”意味着教师从知识的传授者转变成为学生学习的辅助者，学生的主动学习代替被动学习。在传统课堂中，教师控制着课堂节奏，这种单一的、固定的课堂节奏对理解力水平居中的少数学生适用，理解力水平高或低的学生因不能适应这种节奏，极易“游离”于课堂教学之外。实施翻转课堂，课前，学生可根据自身实际，自行决定何时学、何地学，可重看、跳看或暂停来思考问题，自主掌控学习节奏。自主选择学习时间和地点、自定学习步调有利于激发学生的学习热情。课上，教师不再像以前那样仅仅从事单向性的教学活动，重点通过引导学生参与知识分享、深入思考、个案研究以及真实情境模拟应用等活动，促成学生高层次的思考与有意义的学习。[6]基于教师指导的主动学习有助于提升学生的学习成就感，激发学习动力。传统教育模式鼓励学生被动接受知识，拒绝差异化的内容和标新立异的想法。[7]由此带来的负面效应就是束缚了学生自主学习的动力，禁锢了学生的创新思维。翻转课堂尊重学生的独立性和好奇心，重视学生思维上的差异性和天赋特质上的差距，突破教室空间和课堂教学时间，学生可以在更大的“教学场”域中参与学习，创新思维得到了发展的空间和时间，而一旦学生的创新思维得到发展，他们将拥有无限的创造力。强化了学生中心地位的翻转课堂，学生不再是被动的、接受式的和单向式的学习，而是主动的、探究式的和互动式的学习。

（二）体现了深度学习(Deep Learning)的思想

20 世纪50 年代中期，依据获取信息和加工方式的不同，费尔伦斯·马顿（Marton,F.）和罗杰·塞尔乔（Saljo，R.）将学习者划分为浅层水平加工者和深层水平加工者两种类型，第一次明确提出“浅层学习”（Surface Learning）和“深层学习”的概念。[8]“浅层学习”常与机械、被动地记住一些无关联的信息相关，“深层学习”也称深度学习，强调学生对学习材料的意义建构，注重学习者的批判性理解（Critical Comprehension）。实施翻转课堂，学习流程的“颠倒”和碎片化学习方式的应用对学生“深度学习”具有特殊价值。学习流程的“颠倒”会促成知识内化的多次发生。课前，学生阅读资料或观看教学视频开展自主学习，尝试解决教师提出的“热身问题”，此阶段学生原有知识与新概念、新知识之间开始发生联结，学生的第一次知识内化发生。课中，学生观看教学视频或阅读资料所获的“旧知识”与师生通过讨论、探究等实践活动获得的新理解再次碰撞，学生的第二次知识内化发生。奥苏伯尔（Ausubel, D.）认为，当新概念、新知识与学习者原有认知结构中已有适当观念建立起非任意的实质性联系，有意义学习发生。有意义学习意味着学生批判性地学习新知识，获取新思想，这种对知识深层加工的过程实质上属于“深度学习”。

碎片化学习（Fragmentation Learning）是大数据时代出现的一种新型学习方式，其特点是利用移动终端，在零散时间内，快速获取信息。常态意义上的碎片化学习易产生认知问题，如，形成对事物整体属性的错误感知，注意力涣散以及跳跃思维取代逻辑思维等，这会给人们的学习带来一系列认知障碍。[9]翻转课堂中的碎片化学习与常态意义上的碎片化学习不尽相同。一是学生接触的“碎片化”知识是经过教师精心筛选和科学组织的去“自然化”的知识，符合学生自主学习的需要；二是学生在碎片化学习过程中，有明确目标和任务要求，有教师和同伴互动交流，一定程度上，可减少甚至避免常态意义上碎片化学习可能带来的认知障碍问题。佩蒂托（Petitto, L.A.）和邓巴 （Dunbar, K.）研究发现，当呈现的新概念或新知识与学生的初始认识（Preferred Theory）一致时，容易被学生接纳，并整合进已有认知结构，反之，新概念的获得或新知识的重组将比较困难甚至会受到抑制，由此，他们提出抑制性知识建构（Inhibitory Mechanism）的观点。[10]新知识与学生已有知识体系相互作用时，有部分知识始终游离于学生的认识结构之外而不被吸纳。随着学生经验的丰富和认识的深入，部分知识片段在多次与学生的知识体系作用后，融入原有知识体系，渐被内化，实现知识的建构。教学视频提供的是一系列“碎片化知识”，借助学习平台和移动学习终端，学生根据需要随时、随地、反复观看教学视频或研习学习材料，这种碎片化学习方式让新知识与学生已有的知识体系多次发生作用，在反复接触中，学生悄然地在大脑中建构起对知识的理解，实现渐进式的知识建构（Gradual Knowledge Construction）。[11]这种渐进式的知识建构策略，在新旧知识、学科知识以及多渠道信息之间建立起联系，这与“浅层水平”学习存在明显区别。

（三）彰显了混成式学习（Blended Learning）的优势

翻转课堂借助信息技术手段，将面对面教学环境和基于数字技术的教学环境相混合，将个人学习和集体学习相混合。形式上将在线学习和线下学习、实体教室学习与网络学习相结合，实质上完成了教学环境和教学资源的优化组合，彰显了混成式学习的优势。在线学习，学生在同一空间里可以与多主体开展交流互动。利用学习分析软件结合先进的网络平台，学生可自定步调地学习或练习，教师将解放出来的时间更多用于关注需要帮助的学生。线下学习，学生可自主探究，也可协作学习，互动交流中促进学生认知和情感的内化，提升思维的批判性和创新性。2012年，Flipped Learning Network(FLN)的调查数据显示，67%的教师反映运用混成式学习，学生的考试成绩有进步，80%学生的学习态度有好转。[12]2014年麦克与苏珊戴尔基金会（The Michael &Susan Dell Foundation）发布了一份《混成式学习报告》（Blended Learning Report）。报告称，该基金会对12所从幼儿园到10年级学校的混成式学习情况进行了为期2年的研究。结果发现，第一年，多数学校面临技术问题，但随时间推移，混成式学习优势凸显。学习困难的学生能够得到帮助，学习难度降低，学生个性化学习得以促进，学习者自身在学习过程中被赋予强烈的责任感。[13]作为一种混成式学习，翻转课堂把学习主动权真正交还给学生，“学生中心”教学理念真正被践行。

（四）推进了个性化学习（Individualized Learning）的实践

“掌握学习”（Master Learning）是翻转课堂的重要理论基础。布鲁姆（Bloom，B.S.）认为，只要给学生提供恰当材料，给予学生充分的学习时间，并提供及时的帮助，那么几乎所有学生都能掌握规定内容，达到规定目标。[14]翻转课堂一改传统教学模式“整齐划一”、“统一步调”的习惯做法，承认学生间学业水平、学习风格及能力等方面存在的个体差异，实施分层教学。课前，学习水平高或能力强的学生可快速、跳跃观看教学视频，学习水平较低的学生可采取暂停、倒带甚至重放等方式，反复观看视频，直至完全理解。学生自主选择学习策略，自定步调地开展学习；课内，针对学生存在的问题，教师做出差别化反馈，“以学定教”。在技术支撑下的协作学习环境中，“因材施教”不再仅仅是一种美好的愿景。实施翻转课堂，更富弹性的教学设计和安排，让学习速度快的学生不受束缚，学习速度慢的学生亦可跟上，学生自主性得以充分发挥，推进了学生个性化学习的实践。

二、翻转课堂实施中教师面临的现实挑战

翻转课堂模式强调“先学后教”、“以学定教”，突出学生在学习活动中的自主性和差异性，对促进学生发展具有积极的价值。受我国传统教育文化、教育理念及现实教学条件等诸多因素影响，翻转课堂模式引入中国会遭遇本土适应性问题，教师实施翻转课堂模式会面临一系列现实挑战。

（一）教学范式“转型”与教师教学理念

人类社会教育教学活动发展至今，有两种教学范式一直蕴藏其中，即“模仿范式”（Mimetic Mode）和“变革范式”（Transformative Mode）。 “模仿范式”最早可追溯到古希腊智者派的教学活动，强调知识与技能的传授与习得，以教师为中心。“变革范式”最早源自苏格拉底的“产婆术”， 以学生为中心，旨在促进学生有意义的学习，两种教学范式交替或同时影响着教学变革。[15]传统教学，对学生的主体性地位认识不够。教师根据预设的教学计划，按部就班将知识传递给学生，教师机械地教，学生被动的学，教学评价偏重用统一的标准对学生做出终结性评价。对程式化教学过程、量化学业成绩的追逐让教学日渐沦为一种实现外在教育目的的工具和手段。对教学功效价值的过度追求，导致教师和学生虽然共在“教学场”，却未能实现知识、情感及经验等的共享，教学的伦理属性被削弱。翻转课堂凸显学生中心地位，学生由教学过程中的客体转变成为主体，教师扮演引导者角色，教学是师生双方对话、交流和共同探究的过程。教学评价在关注知识与技能认知性目标基础上，注重培养学生的反思精神与批判意识，提高其创新能力与实践能力。

与传统课堂相比，翻转课堂对教学目标、方法、内容、评价以及师生地位的不同理解，内在蕴含着翻转课堂教学范式的转型。库恩（Kuehn,T.）认为范式不具可比性，即不存在一个评判范式的优劣的客观、中立的外在标准。“模仿范式”和“变革范式”各有其优劣。实施翻转课堂，强调学生中心地位，并不意味着否认教师的主导地位。翻转课堂的教学范式非简单的“模仿范式”向“变革范式”的线性转型，翻转课堂中的教学范式应是融合了“模仿范式”和“变革范式”优势的混成型教学范式。卡西尔（Cassirer, E.）认为人是符号的存在，符号的存在即文化的存在。人类创造了文化，人又是文化的产物。现实教学中，由人所创造的教学文化及业已形成的主导教师行为的教学理念，在实践中渐渐发展成为桎梏教师和学生思维转变的外在异己力量。翻转课堂教学范式转型客观上要求教师和学生转变观念，形成新思维。

（二）教学流程 “逆序”与教师知能结构

翻转课堂将传统课堂的“先教后学”转变为“先学后教”，实现了教学流程的“逆序”创新，“教”和“学”顺序的颠覆挑战教师的知能结构。人类教育经历了学徒制——普遍学校教育——终身学习三个时代。[16]学徒制时代，教育目的主要在于为未来谋生做准备。学习内容主要包括简单的读、写、算素养、父辈的技能或手艺等，教师或师傅在学习过程中居于权威地位，学生获取资源的途径较单一。伴随工业革命的到来，学校教育日益普及，教育目的在于为民主社会培养合格的社会公民，教育的内容既包括基本的读、写、算素养，同时，为适应现代化的工业生产，不断细化的学科知识日益被强调，并成为课程的重要组成部分。学生获取资源的渠道有所拓展，但教师仍居于教学过程中合法性知识的权威地位。进入20世纪，信息时代到来，知识以前所未有的速度增长和更新，正如未来学家哈根·拜因豪尔（Beinhauer, H.）所言：“今天这一代人在最近30年中，必将比任何一代需要学习更多的东西。”[17]从学徒制到信息时代，教师课堂教学中的合法性知识权威地位日渐削弱，学生课堂教学中的主体地位不断凸显。伴随学生主体性觉醒和信息技术发展而出现的翻转课堂模式，颠倒的教学时空顺序改变了学生的学习方式和教师的教学方式，客观上要求提升教师的知识和能力素养。柏格曼等人发现，翻转课堂成功实施需具备七大要素（见图1）。[18]

此处“合作学习”不单指学生学习过程中的合作与交流，也指教师间的交往与协作。通过面对面、参加学术会议或网络社交平台等多种途径，教师之间分享实施翻转课堂的经验，探讨调整教学的实践策略；“学习者中心”强调教学围绕促进学生发展进行，教师更多承担引导者角色，尊重学生中心地位；随着信息技术发展，传统教室的物理环境发生改变，交互式白板代替传统黑板，教师的独白式讲授日渐被学生自主学习和教师点拨相结合的混成式学习所代替。因而，“完善的学习环境”意指教室应是学生自主学习的场所，也是师生、生生合作学习的空间；“足够的学习时间”保障教师有足够时间实施翻转课堂，保证学生有足够时间从事自主学习、互动交流和实践探究；学区或学校层面的行政领导对翻转课堂的支持主要表现在理解翻转课堂的精神意涵，为实施翻转课堂的教师提供专业发展、教学资源以及精神等方面的支持；“技术部门的支持”体现在专家要为教师开发高效“工作流”（Workflows）程序，方便教师制作 、传输及分享包括视频在内的诸多学习资源。此外，实施翻转课堂，教师持续不断的深入反思，对修正其教学实践意义重大。七项因素中，除学校领导的支持、技术部门的协助对于教师而言属于外部因素，创建完善的学习环境，保证足够的学习时间，组建合作小组，开展互动式学习以及经由深刻反思后修正教师自身教学等均与教师自身能力密切相关。而现实中，上述相关的知识和能力素养，教师无论是职前学习或职后培训都少有涉及。

（三）教学本义“回归”与教师专业角色

“回归”意味着“返回”，返回到对教学本真意义的追寻。学徒制时代，儿童通过观察成人的活动以及亲身实践，获得知识和经验，儿童的情感、态度得以养成。工业革命到来，社会需求大批有一定知识基础的劳动者，“批量复制”式教学法风行，学生掌握社会生产所需的知识和技能成为教师努力的方向，讲授法盛行，“教师本位”，“知识本位”的价值观念初渐形成。传统课堂重视学生对基础知识和基本技能的掌握，教学方法、教学手段等均为此目标服务，这种外在的教育目的观将手段和目的分离，教师和学生所从事的各种活动变成了为追求外在目的而采取的不可避免的手段，教学活动本身失去了其自身的意义。传统课堂对教学的情感性和互动性特质认识不足，对学生的主体性地位认识不够，教师在教学过程中的控制作用被过度强化，教师的教学线路呈现从师到生的单向性的特点。[19]

翻转课堂强调“教学是一种旨在引起学习的教学动态因素之间互感互动的系统活动。”[20]作为教学过程中的动态因素，教师和学生在教学过程中积极开展单向、双向、多向及环式的多维互动。师生在情感交流而形成的“情感场”中进行教学活动，体现教学的情感性和互动性的特点。利用信息技术，学生从已有“视界”出发，自主理解和建构有意义的个人知识体系，学生在与教师、教学资源、学习环境等多种因素的持续作用中建构动态交互的课堂，学生的知识生成方式更灵活、开放。[21]学生随时通过网络终端或移动终端自由访问自己的个性化学习空间、小组协作学习空间以及由教师引导的班级学习空间，与包括教师、同学在内的多主体开展互动，师生间的关系、地位和作用发生了本质变化。翻转课堂要求“知识本位”向“综合素质本位”回归，“预设课程”和“生成课程”相融合，师生互动方式由“单向性”向“多向性”发展，在此背景下，教师的“知识传授者”、“课堂管理者”等传统角色显然无法胜任。

（四）教育技术“驱动”与教师工作负荷

翻转课堂模式是信息技术深度介入课堂教学的结果。信息技术的利用对实施翻转课堂具有驱动作用，但对信息技术的“倚重”将会加大教师工作负荷。伯格曼等人认为翻转课堂中的教学视频至少要关注六大因素（见表1）。[22]

表1 翻转课堂教学视频的六大关键点

关键点

内涵

获取资源(Access)

教师确保学生都能获得教学内容。学生无法上网，要提供配套措施

观看视频(How to watch)

指导学生如何观看教学视频，促进其思考与理解

视频长度(Length of video)

教学视频的长度要适应学习阶段。原则上，每一年级视频长度可酌情增长1-1.5分钟

确保效果（Safeguards）

确保学生看懂教学视频，为此应为学生设计学习单或形成长效的线上反馈机制

放下完美(No perfections)

教师放下一定要完美的想法，拍出自然的教学短片

从小开始(Start small )

翻转学习可先从小段内容开始，渐至扩大到大学习单元

显然，实施翻转课堂模式，学生课前观看的教学视频并不能是教师课堂教学的简单再现。录制教学视频，教师要精心设计。教师要先梳理学科“知识图谱”（Knowledge Map），细化知识单元“粒度”，然后根据细化后有逻辑联系的小知识点录制、编辑和发布教学视频。学生借助网络学习平台，下载或在线观看教学视频。对于无法上网的学生，教师还需将视频材料刻录于DVD、拷贝在移动存储设备上，方便学生回家观看。确保学生均能“获取资源”，教师需付出大量的时间和精力。

为保证学生理解教学视频，促进其对内容的深入思考和主动内化，教师需指导学生如何观看视频，通过网络教学平台、社交平台或面对面方式为学生答疑解惑，对后台大数据进行分析，为学生学习提供持续诊断和及时反馈，这种长效的线上反馈机制也必然要求教师投入大量时间和精力。

实施翻转课堂，包括中国在内的亚洲国家会面临系列共性问题，如班额较大，教学时间不足，失控的考试文化以及超高的社会期待等。[23]据统计，2014年，我国小学班额平均为38人，初中为52人。美国小学班额平均为21人，初中为24人。[24]美国中小学班额较小，利于学生互动交流，利于教师对学生个别化指导。相比较而言，我国大班额教学现象比较普遍，尤其是人口集中地区，班额远超上述统计数字，达到70-80人甚至更多。在大班额或超大班额教学中实施翻转课堂，先不论其效果如何，师生间的交流互动，教师对学生的个别化指导都将大大增加教师工作量。加之，社会对教学的高期待、家长对考试成绩的高追求无形中也加重了教师的心理负荷。此外，翻转课堂以掌握学习为其主要理论基础，掌握学习实施耗时费力的局限在当前翻转课堂实施中也有所体现，增加了学生的学习负荷，也必将加大教师的工作负荷。