在研究开始时，研究者提出“学生作为课程共同设计者”的初衷在于获取尽可能多的学生反馈来探查他们对课程设计的意见，从而改进课程设计，即“学生作为信息提供者”。随着文献研究的深入，研究者为“学生作为课程共同设计者”寻找到更多的理论支持，也意识到之前对这一理念的认知缺乏丰富的实践案例。在研究者目前所掌握的中文文献中，与“学生作为课程共同设计者”理念直接相关的包括“学生课程参与”( 吴支奎，2009; 刘宇，2010) 、“参与式教学设计”( 王佑镁，2006; 张广兵，2009; 吴筱萌，2009) 和“协商课程”( 李宝庆，2006; 李海英，2006) 等中文文献; 英文文献有“学生作为课程共同创造者”( Students as Course Co － Creators) ( Bovill，Cook － Sather，Felten，2011) 这一高度相关的概念，这些研究成果都成为本研究提升对“学生作为课程共同设计者”的认识基础。这些相关文献研究的结果表明，学生实际上能够在课程中扮演更重要的角色。以下将对本研究所借鉴的两大理论基础———学生课程参与和参与式设计———进行简述。

（一） 学生课程参与

学生课程参与( Students’Participation in Curric-ulum) 是指学生通过介入课程决策、参与课程开发与实施、重构课程等活动从而表达课程权力的一种意识和行为( 吴支奎，2009a) 。从思想渊源来说，学生课程参与的理念可以追溯到著名教育家杜威的经验主义课程观。早在 20 世纪初，杜威就在《民主主义与教育》中提出学生应该共同参与设计课程计划的责任，然而杜威的理想没有成为现实。1957 年，因苏联人造卫星的成功发射，美国政府深感恐慌，学校教育系统也成为众矢之的。

为此，美国教育界在二十世纪五十年代末六十年代初掀起声势浩大的结构主义课程改革运动，以期巩固美国教育和科学的领先地位，然而这次仅由专家决策、脱离具体教育情境的改革必然以失败告终。之后，这场运动的两大旗手之一、课程论专家施瓦布作出深刻的反思，批判以“泰勒原理”为代表的传统课程开发观和自上而下的课程变革模式，呼吁课程论研究者从过分追求理论转向具体实践。施瓦布的“实践课程观”确定并强调学生在课程开发和实施中的主体地位，为学生课程参与初步奠定了理论基础( 吴支奎，2009b) 。

二十世纪六七十年代，后现代思潮席卷社会。作为多学科的合流，教育也受到了深远影响并由此发生范式转变，从探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义，开始运用多学科的话语来解读教学的无尽意义。具有颠覆性的后现代知识观与认识论推动了教育理论的发展，小威廉姆斯·多尔于1993 年出版了《后现代课程观》一书，在后现代哲学思维方式的基础之上，批判性地继承了经验主义课程观、结构主义课程观和实践课程观的优秀属性，系统地提出了后现代课程理论( 多尔，2000) 。后现代课程理论主张课程主体自我意识的提升与个性的解放，将学习者看作是知识的积极建构者，珍视个体的差异性、主动性和创造性，强调知识的持续发展性和个体的解释性，关注学习者的生活世界和存在经验( 汪霞，2003) 。后现代课程理论突出了学习者在课程中的地位和作用，由此也成为学生课程参与的理论支持。

除上述的实践课程观、后现代课程观外，二十世纪末先后形成了包括过程课程观、概念重建等多种超越科学主义的课程理论，这些新的理论合力促使人们改变审视课程领域的原有视角，从而也为学生课程参与理念的发展提供了凭借和依托。尽管不乏质疑或反对，近些年来教育研究者日益倾向于赞成学生在课程决策、开发和实施过程中共享权力并发挥作用。随着现代社会民主化进程的推进，学生主体意识逐渐增强，他们有权力也有义务参与与之切身利益相关的事务。学校教育者理应归还学生享有的课程权力，让学生能够在其所学的课程中充分表达意志、建构意义，从而凝聚各个利益相关者的力量，推动课程变革的良性运作( 李宝庆，2009) 。

(二) 参与式设计

参与式设计( Participatory Design) 缘起于 20 世纪 70 年代发生在斯堪的纳维亚半岛的一场工会运动。1975 年，面向对象技术先驱、社会活动家克利斯登·奈加特( Kristen Nygaard) 带领挪威钢铁工人联盟发起工会运动，在法律的支持下，这场运动使工人获得了参与之前一直由管理者把持的生产设计工作的权力，奈加特因此被称为“参与式设计之父”。从这场运动开始，管理者意识到工人拥有不能言喻但可以带进设计流程中的隐性知识，工人个人知识及其行为对生产设计的作用由此受到重视。工人成为生产设计的合作者不仅是职场民主化的体现，更带动了生产工具和流程的改良和优化，进而也促进了生产效率的提高。

参与式设计被引入美国等后，逐渐弱化了其民主化和工人赋权等社会 － 政治色彩，大多数研究者强调用参与式设计来促进产品设计、开发和应用的顺利实施。一些学者认为参与式设计存在着“强”和“弱”两种取向( Willis ＆ Wright，2000) 。弱参与式设计被用于了解用户需求，以使设计者设计出更好的产品，总结出一系列方法进行迭代分析和形成性评价。在这一过程中，掌控全局的仍是设计者而非用户，用户是设计工作的协助者。强参与式设计强调用户的完全参与( full － participation) ，用户是设计工作的协作者，直接影响产品的设计和开发，设计者的责任是将用户引入设计过程，帮助他们为加入参与式设计活动作好准备并促进决策的制定。通常，参与式设计实践处于强弱两极之间，并常常倾向于弱参与式设计的一方。

由此可见，参与式设计是设计者和用户相互协作、彼此学习的过程，强调用户作为合作伙伴参与设计，为产品设计出谋划策，发现设计中的问题并与设计者共同形成新的设计，如此迭代反复以优化产品性能、提升产品质量，其实质在于以用户为中心，以用户参与为途径，目标是满足用户多样化的需求。自诞生以来，参与式设计迅速扩展，在城市规划、建筑设计、软件系统设计等领域获得广泛应用。进入教育领域后，参与式设计理念也更新了研究者对课程与教学设计的认识，意识到学生作为教育的服务对象也应像其它产业的用户一样参与教育活动的设计。

应用于教育领域之后，参与式设计的模式并没有发生多少变化，与软件系统设计等领域不同的是，教育现实更复杂，产品开发体现出高度的情境依存性。软件系统等产品一旦完成，遇到的所有问题都是预设好的，无论所在情境如何变化，解决方案都是固定的。然而，以参与式设计理念为基础所形成的教育产品则应不断地生成和建构，以适应具体情境的变化( Craig，2005) 。因此，教育活动中的参与式设计需要表现出更大的灵活性，这对教育研究者和实践者来说都是巨大的挑战。