DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.03.14

摘要

对48所研究生院8064名博士生的问卷调查显示，原“985工程”高校招收的跨学科博士生比例高于原“211工程”（非“985工程”）高校；人文社科类跨学科博士生比例较高，其次分别是工学、理学，农学和医学跨学科比例最低；院士、长江学者招收的跨学科博士生比例最高，其次是普通教授和普通副教授；源于内部动机读博的学生跨学科比例要高于源自外部动机的读博生。跨学科博士生的创新思维、前沿知识、跨学科知识、独立研究能力提升和入学前科研产出均显著高于非跨学科者，但在入学后科研产出上，跨学科与非跨学科博士生之间差异并不显著。研究认为，应基于跨学科博士生发展的特点，建立有效的交叉学科人才培养体系，同时充分考虑博士生与导师知识的匹配度，跨学科配置师资，加强对跨学科博士生的引导。

关键词

跨学科；博士生；科研能力

一、问题的提出

跨学科博士生培养逐渐从边缘走向主流，体现了知识生产模式变迁的内在要求、解决社会复杂问题的需要和创新驱动发展战略的诉求。跨学科人才的培养无论是对学生个体还是科学技术和社会的发展都具有十分重要的价值和意义。然而现实中，人才培养观念的落后、高校制度的僵化以及导师与学生学科知识结构的相对单一制约了跨学科研究生的培养效果。实践中对高等教育不同阶段进入不同学科学习的跨学科博士生科研能力也尚存疑虑。随着科学技术的迅猛发展，知识生产方式变化和知识增长速度的加快，促进了跨学科人才培养与跨学科研究的发展，改变了传统单一学科的人才培养模式。跨学科人才培养主要包含两种基本形式：一类是通过某一教育教学要素的跨学科组合达到跨学科的效果，包含分属不同学科的专业予以组合的主辅修、不同学科学位组成的双学位以及将不同学科课程进行组合的分布必修式通识教育等，上述形式属于同时间的横向跨学科学习；另一类是指在高等教育不同阶段进入不同学科学习的纵向跨学科学习。而本研究主要关注纵向跨学科学习效果，文中将跨学科博士生定义为博士学习阶段所属学科与该生硕士或本科阶段所学学科不属于同一个一级学科或二级学科的博士生。

现有研究对博士生主辅修、跨学科专业和跨学科课程等横向跨学科学习关注较多，对博士生纵向跨学科学习效果研究相对较少。在少量实证研究中，有以博士后群体为分析对象，从材料物理与化学、通信与信息系统、信号与信息处理、生物细胞学、生物化学与分子生物学这5个一级学科中选取2001—2004年4年间在全国所有流动站进站的跨学科博士后（与博士阶段学科相比）与未跨学科博士后，对其发表的论文进行统计分析，发现跨学科博士后的科研创新能力显著高于未跨学科的博士后。但由于文章数据量限制和只考虑了部分学科博士后的论文指标来评定其科研能力，因而研究具有一定的局限性。而徐国兴以在校博士生为调查对象，将跨学科博士生细分为本硕同博士转（即本科与硕士阶段专业相同而博士阶段不同）和本科转硕博同（即硕士与博士阶段学科专业相同而本科阶段不同），研究发现，纵向跨学科学习对博士生科研创新成果的增加与科研能力的提高没有显著的积极影响。由于两项研究的对象稍有不同，对科研能力的衡量指标大多关注外在科研成果，对内在素养的提升关注较少，其结果也存在差异，因而不能完全否定跨学科博士生的培养效果，但却引起我们对跨学科博士生培养质量的疑虑和思考。为弥补已有研究的不足，考虑不同学科跨度对博士生科研能力的影响，本研究将跨学科博士生进一步细化为跨一级学科和一级学科内跨二级学科博士生。同时分别对跨学科博士生的学术规范、研究方法、创新思维、专业知识、前沿知识和跨学科知识等内在素养以及外在科研成果情况进行考查，通过跨学科类型和科研能力指标的细化，深入探究不同学科跨度博士生内在素养与外在科研成果情况。

本研究聚焦不同跨学科类型博士生群体，通过分析不同跨学科类型博士生的分布特征、科研素养发展与科研产出情况，以期发现跨学科博士生培养中的问题与不足，为进一步提高跨学科博士生培养质量提供借鉴。

二、数据来源与研究设计

（一）数据来源与分布

本研究数据来源于中国研究生教育年度报告（2018）子报告数据库。该调查由中国研究生院院长联席会委托华东师范大学高等教育研究所实施，对全国59所研究生院在读博士生进行问卷调查。本次调查采用分层抽样，通过直接邮寄方式发放，共计发放问卷18100份，其中48所研究生院返回问卷，回收10729份，回收率为59.28%。经筛选后得到有效问卷8064份，有效率为75.16%。

本次调查的样本分布如表1所示，该样本在人口学上具有广泛的代表性。目前我国的学科目录主要分为学科门类、一级学科、二级学科，依据1977年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中关于一级学科与二级学科规定，本次调查中的跨学科类型分为跨一级学科、一级学科内跨二级学科以及非跨学科三类。学科大类依据教育部公布的13个学科门类，将文学、历史学、哲学、艺术学、经济学、法学、教育学、管理学归为人文社科类，理学和工学各为一类，农学和医学由于人数有限，本研究将其合并为一类。

（二）研究设计与方法

本次调查所编制的博士研究生培养过程及成效调查问卷，包含基本信息、课程设置与教学情况、课程学习效果以及课程、教师、教学管理满意度等，问卷共26题，其中20题为填空题或选择题，5题采用5级评分，分别测量博士生课程开设情况（从“很少”到“很多”）、博士生课程与科研活动关系（从“毫无关系”到“直接相关”）、教师教学情况（从“非常不符合”到“非常符合”）、博士生课程学习效果（从“非常不符合”到“非常符合”）和博士生对课程、教师以及教学管理的满意度（从“非常不满意”到“非常满意”），最后一题为开放题。对博士生科研能力提升效果进行内部一致性检验，Cronbach′s α值为0.915。数据库收集了博士生科研能力和个人背景的详细数据，为分析博士生的跨学科类型对其科研能力影响提供数据基础。

为探讨跨学科博士生的科研能力培养状况，本研究选取学术规范、研究方法、创新思维、专业知识、前沿知识、跨学科知识、独立研究能力提升情况以及入学前后科研产出等为因变量，以跨学科类型为自变量，采用SPSS25.0进行统计分析，同时探讨跨学科类型在相关人口学变量上的分布。

三、研究结果

（一）不同跨学科类型的分布

跨学科博士生的人口学分布如表2所示。跨学科博士生占博士生总体的51.4%，其中跨一级学科博士生与一级学科内跨二级学科博士生比例相当，分别为25.8%和25.7%。本研究分析了跨学科博士生的性别、高校、学科大类、硕士毕业学校、导师和读博动机特征。为便于分析，操作中将“对学术研究兴趣”和“博士学历情结”合并为内部读博动机，将“提高就业竞争力”“他人的期望”“延迟就业” 和 “从众、随大流”划归为外部读博动机。

卡方检验表明，跨学科类型在性别上不存在显著性差异，但在高校类型、学科类别、硕士学校类型、导师身份、读博动机上存在显著性差异。具体而言：跨学科博士生中女生比例略高于男生，但差异不显著；原“985工程”高校的跨学科博士生比例显著高于原“211工程”（非“985工程”）高校；人文社科类跨学科博士生比例较高，其次是工学、理学，农学和医学跨学科比例最低；硕士来自境外高校的跨学科比例最高，其次是其他类高校和原“211工程”（非“985工程”）高校，硕士来自原“985工程”高校博士生跨学科比例最低；院士、长江学者等招收跨学科博士生的比例最高，且招收跨一级学科的比例高于跨二级学科博士生的比例，其次是普通教授和普通副教授；源于内部动机读博的博士生跨学科比例显著高于出于外部动机的读博生。

（二）不同跨学科类型博士生的科研能力

衡量研究者的科研能力主要采用内在素养和外在科研成果，目前诸多研究采用科研成果对研究者科研能力进行测量。然而，由于内在素养与外在科研成果之间关系存在不确定性，尤其当学术发表越来越走向功利化之后，很难说学术发表多的博士生其内在素养就一定高。因而，为深入分析不同跨学科类型博士生的科研能力，本研究同时对博士生的内在素养与外在科研产出进行测量。内在素养主要包含研究伦理、方法技能、科学思维与研究实施能力等四方面，其中分别以“是否明晰学术规范”“熟练应用科学研究方法”“学术创新意识提高”衡量其研究伦理、方法技能和科学思维，以“专业知识、前沿知识、跨学科知识和能够独立从事科学研究”衡量其研究实施能力。外在科研产出方面，基于已有研究的加权标准，并结合国内高校对博士生不同类型学术产出的重视程度，以人文社科类博士生发表SSCI、CSSCI及北大核心和理工类博士生发表SCI、EI/ISTP及专利情况进行度量，计算公式为：“科研产出=SCI/SSCI*1.2+CSSCI/EI/ISTP*1+专利/北大核心*0.4”，为连续变量。

方差分析结果如表3所示，博士生科研能力（除研究方法和入学后科研产出外）均在跨学科类型上具有显著性差异。

研究伦理与方法技能：分析结果显示，博士生学术规范在跨学科类型上具有显著性差异，但研究方法在跨学科类型上无显著差异。具体而言，非跨学科博士生学术规范显著比跨一级学科录取的博士生好，但非跨学科的博士生与一级学科内跨二级学科录取的博士生学术规范明晰度差异事后检验不显著。跨一级学科录取的博士生研究方法得分均值要高于一级学科内跨二级学科录取和非跨学科的博士生，但差异不显著。

科学思维与研究实施能力：方差分析结果显示，博士生的创新思维、专业知识、前沿知识、跨学科知识与独立研究能力均在跨学科类型上具有显著性差异。具体而言，跨一级学科和一级学科内跨二级学科录取的博士生的创新思维、前沿知识、跨学科知识和独立研究能力提升均显著高于非跨学科的博士生，跨一级学科与一级学科内跨二级学科博士生之间差异不显著。一级学科内跨二级学科的博士生专业知识提升高于非跨学科的博士生，但跨一级学科与非跨学科者之间的差异不显著。

科研产出：具体到不同跨学科类型博士生的入学前后发表差异，方差分析结果表明，入学前的科研产出在跨学科类型上具有显著性差异，但入学后的科研产出在跨学科类型上并无显著性差异。具体而言，跨一级学科和一级学科内跨二级学科录取的博士生入学前科研产出显著高于非跨学科的博士生，虽然一级学科内跨二级学科的博士生入学前科研产出高于跨一级学科博士生，但事后检验并不显著。而跨学科博士生（包含跨一级学科博士生和一级学科内跨二级学科博士生）与非跨学科博士生在入学后发表上差异并不显著。

综合来看，除学术规范和研究方法外，跨学科博士生在各项内在素养提升和入学前科研产出上均显著优于非跨学科博士生，但跨一级学科的博士生的学术规范明晰度要显著弱于非跨学科博士生，而且两者的入学后科研产出无显著性差异。

（三）跨学科博士生培养中存在的问题

本次调查问卷中，研究者特将最后一题设为开放题，题目为：“如果您觉得当前博士课程与教学等方面还存在着一些问题，或者有具体的改进建议，欢迎您告诉我们，以便能为相关研究和政策制度决策提供参考”，问卷中留有大量空白处供应答者自由填写。经过回收和统计，除去相关无效填写，如“暂时没有意见、没有意见、无、无问题、无建议、合理、很棒”等，本道开放题的应答率为24.1%。开放题应答者分布如表4，其中跨学科博士生人数为1268，非跨学科博士生人数为1322，各近一半。下文将从开放题应答资料入手，分析跨学科博士生反馈的博士生培养中可能存在的问题，为进一步提高跨学科博士生培养质量提供依据。

聚焦跨学科博士生开放题的应答文本，通过图悦（http://www.picdata.cn/）在线词频工具进行词频分析，获得150个热词的词频和权重。其中词频是指一个词在文章中出现次数，出现次数越多一般越重要。词频统计采用大词优先的分析方法，如“改革”和“改革开放”都是词，但“改革开放”中的“改革”不会计入“改革”的词频，算作两个不同的词。权重是由TF热词词频、IDF倒转文档频率和其他（如词在文中与其他词的语意聚合度）等决定。去除相关主体性关键词和相关动词，如“课程”“教学”“博士”“学生”和“注重”“培养”“开设”等，获得12个关键词，相关词频和权重分布如表5所示。结合具体文本表述，发现跨学科博士生反馈的问题至少有以下三方面。

1. 课程内容陈旧，前沿性欠缺。分析结果显示，关于课程前沿性的表述涉及“前沿”“学科前沿”“热点”“前沿性”等高频关键词。博士生认为教师教学准备不足，课程内容老旧，前沿性欠缺。博士生表示：“博士生的基础课程中水课太多，课程讲授以安排学生个体或小组展示为主，教师讲授较少，既浪费学生时间，又学不到东西。理论与实践联系不足，前沿研究不前沿，跨学科知识欠缺，前沿课程和研究方法课程太少，教师存在人浮于事，为完成教学任务而上课”的现象。基于此，博士生表达了对课程内容、教师教学上的期待：“课程设计应当更具前沿性，注重科研方法的探究，以必须掌握的知识点为基础，多介绍本学科前沿的研究内容和技术方法。对信息类学科博士生建议增加数学类课程，以创新应用或学科前沿为导向，建议以交流和创新为主题，可适当让年轻老师代课。博士生课程可增加本校或外校杰青或长江学者的前沿讲座”。

2. 跨学科课程较少，且深度不足。统计中关于跨学科课程的关键词包含“学科”“跨学科”“交叉”和“跨学科课程”等。博士生提到：“跨学科课程能够拓宽视野，激发灵感，并对后期科研工作大有助益”，但“目前跨学科课程比例较少且选择范围太小，学科限制较大，全校的跨学科课程开放程度有待提高”。而且“已有的跨学科课程内容浅而泛，学生难以切实获得知识”。与此同时，跨学科博士生表达了三大需求：一是适当增加跨学科课程，拓宽选择范围；二是适当增加跨学科研讨会议和论坛，加强学科之间交流与合作；三是教师教学方法要灵活多变，多讨论和交流，切勿流于形式。

3. 研究方法和实践课开设较少，缺乏专门写作指导。涉及研究方法和实践课的高频热词主要有“研究方法”“实践”“写作”“论文写作”等。其中关于研究方法，博士生认为“目前博士生课程偏向知识传授，对研究方法的教学重视不足，而且研究方法的教授与实际范例结合不够，学生难以理解，教师讲授不能深入浅出”。在实践类课程上，部分学生认为“应加强实践教学，尤其对于土木工程这种工程应用学科，理论课程可适当减少，增强应用性”。在写作指导上，“缺乏论文写作（如论文写作技巧和投稿方式等培训）相关课程，跨学科研究训练不足”。

综上，笔者发现高校在跨学科博士生培养上尚未建立完整有效的跨学科培养体系，在课程设置与教师教学上还存在一些不足。值得注意的是，跨学科博士生所指出的相关培养上的问题和诉求与非跨学科生之间存在一定的同质性。也就是说，对于非跨学科博士生而言，博士生课程的前沿性，跨学科课程和研究方法课程等也有待提升。

四、结论与建议

（一）结论

1. 跨学科博士生的特征与内部差异。从人口学分布来看，原“985工程”高校的跨学科学生比例高于原“211工程”（非“985工程”）高校，人文社科类跨学科博士生比例要比理工农医高，硕士来自境外或原“211工程”高校和其他类高校的博士生比原“985工程”高校的博士生读博跨学科比例高，而且院士、长江学者比普通教授和副教授招收跨学科博士比例要高，出于内部动机读博的博士生跨学科比例高于出于外部动机的博士生。可见，拥有优质资源的原“985工程”高校招收较多跨学科博士生，但这些博士生主要来自境外或国内一般高校，这或许与原“985工程”高校的读博比例等存在关联。而动机一般分为内部动机和外部动机，内部动机主要来自任务本身，表现在个体对任务的积极反应或任务本身所带来的乐趣，它通常表现为兴趣、参与度、好奇心或满足感。因内部动机而读博的学生往往会参考自己的兴趣、好奇心等进行学科选择，因而源于内部动机读博的学生跨学科读博比例更高也是情理之中。

2. 跨学科博士生的科研能力优势与劣势。从方差分析结果来看，跨一级学科和一级学科内跨二级学科录取的博士生在创新思维、前沿知识、跨学科知识和独立研究能力提升上均显著高于非跨学科的学生，并且跨一级和二级学科录取的博士生入学前科研产出显著高于非跨学科的学生，但在学术规范上非跨学科者好于跨一级学科博士生,而跨学科博士生与非跨学科博士生在入学后发文上并无显著性差异。由此可见，跨学科博士生在内在素养提升上已经显示出一定的优势，但在学术规范上存在不足，这可能与学科差异有关。然而，跨学科博士生在内在素养转化为科研产出上存在断层，此现象可能与现实中组织和管理体制，跨学科专业和课程设置，跨学科师资等有关。而实践中单方面看博士生的科研产出或内在素养都有失偏颇，内在素养与外在科研产出之间出现的断裂或许更能折射出现实培养中的问题。

3. 跨学科博士生培养中存在的问题。从方差分析结果而言，跨学科博士生入学前的科研产出显著高于非跨学科博士生，但入学后却无显著差异。而从开放题的分析结果来看，跨学科博士生培养中存在课程结构不合理，跨学科课程比例不足，研究方法与实践课程较少，课程内容的创新性与前沿性有待提高，专门的论文写作指导也相对缺乏等问题。由此可推论，跨学科博士生的优势展现受到诸多因素的影响，目前博士培养中上述相关问题以及博士生导师的跨学科指导能力一定程度上也会影响跨学科博士及时有效地将学科知识转化为科研产出。基于学科差异进行特色化的指导是跨学科博士生培养中所要考虑到的，而整齐划一的规范化博士培养，可能会使跨学科博士丧失自身特色。

（二）政策建议

1. 立足跨学科博士生特质，建立有效的交叉学科人才培养体系。生源背景和知识结构的变化，会使基于传统培养方法的研究生教学越来越难以开展。授课内容、进度和难度，都很难同时满足跨学科与非跨学科学生的需求。随着跨学科博士生比例的增加，依据已有的非跨学科学生的培养经验和相关制度对跨学科博士生的指导效果可能不佳。因而，建立完整有效的交叉人才培养体系是开展跨学科博士生培养的重要保证，跨学科博士生的特质成为建构跨学科博士生培养体系重要基础。高校应注重博士生跨学科的学习环境构建，在培养方案、课程设置、学术交流、科学研究上体现跨学科特色，适当增设博士生跨学科前沿性课程，加强跨学科研究方法训练和写作指导，营造良好的跨学科氛围。教师基于对博士生跨学科生源的了解有效备课，加强课程内容的针对性，提高指导效果。同时，跨学科博士生要善于对自身知识结构进行系统分析，了解自身的优势与不足，及时查漏补缺。

2. 考虑不同学科差异，提高博士生导师与博士生间的知识匹配度。由于博士生导师长期聚焦于二级学科内进行研究，研究范围相对集中，对其他学科的前沿动态和热点了解有限，因而为加强导师对跨学科博士生指导的针对性，在报考和招收博士生时，学生应深入了解博士生导师的研究方向与最新研究动态，进行理性报考。同时，博士生导师在招收跨学科博士时，也应考虑到学生学科背景与自己的研究取向以及研究兴趣的一致性，充分考虑两者具备一定的知识同质性，为有效指导奠定基础。

3. 跨学科配置师资，加强对博士生的引导和指导。实行跨学科人才培养，必然要求扩大博士生选择专业、课程和导师的范围。跨学科的师资配置为学生的学习和研究提供了广泛的跨学科资源和合作机会，有效地培养学生多学科的理论视角、分析问题的能力以及相互开放和包容的心态，是博士生跨学科培养的基本保障。然而现实中导师精通的知识具有单一性，因而为提高跨学科博士的培养效果，跨学科配置师资成为可能。针对博士生不同学科研究间转化的瓶颈，通过允许导师在不同学科组织间兼职，加强跨学科团队合作，促进跨学科博士生将理论转化成实践，提高跨学科博士生科研产出。

作者

包志梅，华东师范大学高等教育研究所博士研究生，上海　200062

原文刊载于《中国高教研究》2020年第3期第86-91页

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