来源 | 区教育发展研究院

【编者按】

2020新学年，“响度Ⅴ学术讲坛”持续推送中。我们将集中推介浙江省教育厅教研室副主任、研究员张丰的学术成果。

本周，推出张丰2020年发表在《基础教育课程》期刊的文章《教育质量综合评价改革的浙江实践》。

文中对我区在期末考试中，将学业测试成绩与学习现状调查相结合，及时向学校反馈以指导诊断分析的做法予以肯定。张主任认为，该做法推动了地区统考向以诊断归因为主要功能的学习质量调查转型，促进了基于数据实证的教育教学改进深化。

浙江省自2011年以来，从制度与技术两个层面借鉴综合评价监测的思路与方法，构建了区域教育发展、学生发展水平以及学校教育教学的省级教育质量综合评价监测工作体系；在小学生综合评价、加强中考命题研究、初中综合素质评价改革、重建初中教学质量管理机制等多方面进行了有益的探索。

2020年6月30日，中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过了《深化新时代教育评价改革总体方案》，强调“教育评价事关教育发展方向”，要“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制。

分析当前教育评价中存在的问题，首先是制度层面的教育质量观问题，如何破解唯分数、唯升学的顽瘴痼疾，建立正确的区域教育发展评价、学校教育质量评价与学生发展评价制度至关重要；其次是技术层面的教育评价方法问题，如何科学地评价并运用评价促进学生的发展、促进学校教育与区域教育科学和谐的发展是一个艰巨的课题。

浙江省自2011年起关注这一难点，将“构建素质教育质量评价体系”列入省教育体制改革试点项目，率先研究并启动教育评价改革。2013年，教育部下发《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》，之后确定浙江省为该项改革的国家级实验区。九年来，我们以构建省级教育质量综合评价监测工作体系为关键载体，从制度与技术两个层面借鉴综合评价监测的思路与方法，将其应用于日常教育评价中，纠正“重结果评价、轻过程评价”的不当倾向，改进教育质量管理，推动学校评价改革，探索淡化横向比较、重在促进发展的增值评价。

一、浙江教育评价改革的基本理念

回顾我国教育评价改革的发展，我们析解中小学教育质量综合评价的内涵、意义与创新价值，并将端正教育质量观、树立全面育人思想、建立旨在增值的、发展性的综合评价制度贯穿在浙江省教育评价改革实践中。基本理念主要体现在四方面。

（一）对“教育质量”的新理解

区域教育管理中存在三种“质量”：一是“结果型质量”，反映学生个体的学习进步，应由学生自我负责；二是“过程型质量”，反映学校整体的课程实施水平，包括教学活动的规范性与有效性，应由学校和教师负责；三是综合体现区域教育质量的“结构型质量”，反映的是区域内学校、教师和各种资源配置的科学性与合理性，是区域教育质量的核心体现。

当下教育评价的主要问题，在于片面理解教育质量，将教育质量简单等同于学生学业成绩或升学情况的统计；片面追求“结果型质量”，忽略了“过程型质量”“结构型质量”对教育发展的根本支持与长远影响。这是教育质量管理的制度设计问题，也是实践层面的方法问题。

（二）强调区域教育发展的“结构思维”与“生态意识”

当前不少区域仍然盛行“经济模式”的教育质量管理方式，将教育工作绩效聚焦在“结果型质量”上，简单统计直观外显的统计数字，过度关注考试分数，过度采用横向比较，过度聚焦学优生，直接导致基础教育发展的生态失衡。特别是地方政府关注教育时容易表现出来的“学业成绩政绩化”倾向，对当前基础教育的消极影响正在加剧。

区域教育质量评价改革的意义，在于重建教育质量管理机制，将区域教育管理的重点落在提高“结构型质量”上，促进区域教育质量的可持续性发展。

习近平总书记在浙江工作期间指出“绿水青山就是金山银山”。“两山理论”不仅是生态环境保护工作的重要指南，也是指导教育事业科学发展的理论武器与核心原则。教育质量综合评价改革，就是要通过准确把握各地基础教育发展状况，引导地方政府、学校贯彻落实三种质量观，优化教育生态，促进区域教育“绿色”“协调”发展。

（三）在教育质量提升过程中强调“四个关注”

教育质量综合评价改革，须以“学生发展”作为学校教育质量的体现，推行基于标准的质量，尊重差异发展的质量，强调关注学生的全面发展、关注学生的学习品质、关注质量形成的过程与成本、关注学生的成长环境。这是教育质量综合评价改革的核心精神，也是对“以学生发展为中心”的教育质量观的浙江解读。

（四）凸显教育质量评价方法的综合性

以往的教育质量评价，更多的是单向的、一维的、简单的。这次的教育质量评价改革，凸显了评价指标、评价方式、评价方法以及评价功能的综合性。它既关注学生学业的进步，也关注学生综合素质的发展；既重视中考与高考等终结性评价的科学化，也强调形成性评价的不可或缺；既坚持提高纸笔测试的命制质量，也积极探索问卷调查、现场观察、个别访谈和档案袋记录等多样方法的科学运用；既关注学生发展的水平与状况，也深知环境因素对学生成长的重要性；既推进基于学生立场的评价实践，又着力提升区域与学校教育质量管理水平。

二、推进教育质量综合评价改革的思路与研究

作为国家级中小学教育质量综合评价改革实验区，浙江省采用省级统筹与区域试点相结合、制度建设与技术发展相结合、区域推进与学校培育相结合的思路推进义务教育阶段教育质量综合评价改革。

研究探索主要有四方面：一是探索开展省级教育质量综合评价监测，形成教育质量综合评价工作体系，引导教育质量观的转变（重要载体）；二是聚焦教育质量管理机制，从问题调研与经验推广两方面推动区域与学校改进教育质量管理（关键主线）；三是借鉴应用教育质量综合评价监测的技术和方法，推动日常教育教学中的考试评价改革、命题技术研究、综合素质评价等（深入实践）；四是在推进评价改革的实践中，以14个试点地区为基地，培育区域性实践的典型，同时面向全省，加强组织建设与队伍建设，循序渐进地开展能力建设的系列研修，探索研修创新（系统推进）。

浙江省的教育质量综合评价改革经历了前期探索、调研实践、总结提升、深化推广四个阶段。

2011年，浙江省政府办公厅下发《关于启动实施教育体制改革试点工作的通知》，启动“构建素质教育质量评价体系”试点项目。我们在《基础教育课程》杂志上首次提出“教育质量管理”的概念，提出分析教育质量的三个视角；进行浙江省基础教育质量监测工作的前期架构与实践试点，成立省中小学教育质量监测中心，研制下发浙江省中小学教育质量综合评价指标体系与实施方案。

2013年底，浙江省成为中小学教育质量综合评价改革国家实验区，并在6市8县区组织实施14个省级试点项目，在评价指标体系、评价工具研发、综合素质评价、学业评价改革、数据驱动教学改进、学校评价制度等方面开展各具特色的区域实践。省级层面，在北京师范大学的专业支持下，开始两次义务教育质量综合评价监测的探索，推动教育质量观的转变，在实践中学习掌握综合评价监测的技术与方法，为后续的深化与创新打下基础。这一阶段重点进行“区域教育质量管理的经验与问题”专题调研，开展“区域性统考”网络调查，揭示规律，指导地方改进教育质量管理。

为进一步聚焦学校教学质量管理，省级层面开展“初中学校作业与考试情况网络调查”；借鉴教育质量监测思路与技术，推动小学分项等级评价、命题技术、学校考试制度、综合素质评价等方面的区域与学校评价改革，指导改进日常教学评价。这一阶段是成果的高产期，出版专著《制度与技术：教育质量管理机制在重建》。2015年起，每年的省级评价年度大会，都会掀起评价研究与推广的高潮。

在系统推广综合评价成果的同时，浙江省进一步构建了以教育生态为核心的区域教育发展评价体系，并将其转化为行政决策。自主独立完成省级教育质量综合评价监测，创新发展了坚持“四个关注”的学生发展评价指标体系，掌握了框架规划、工具研发、数据分析处理、报告撰写、反馈应用等核心技术，构建起“一年监测，两年改进”的综合评价监测工作体系。

三、教育质量综合评价体系的构建

教育评价改革须强调针对性。针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点展开评价。浙江省教育质量综合评价改革着眼构建有助于促进区域教育发展、学生发展以及学校教育教学的评价体系。

（一）构建以教育生态为核心的区域教育发展评价体系

基础教育阶段唯分数、唯升学的症结在于“学业成绩政绩化”，在于“经济模式”教育质量管理机制的简单移植。要扭转不正确的教育评价导向，应以生态文明的思想指导地方政府端正教育质量观，强调区域教育发展的“生态意识”与“结构思维”，构建以教育生态为核心的区域教育发展评价体系。

区域教育发展评价应重点关注反映教育系统内部均衡协调发展的“结构意义”的质量指标，以及教育系统与外部社会环境的良好协调关系，优化教育发展环境，维护区域教育发展的良好生态；应特别关注公办教育与民办教育的协调发展、普通教育与职业教育的合理比例、城市教育与农村教育的均衡发展等结构性的问题，促进教育事业科学协调的发展。

浙江省构建了反映区域教育发展的“结构意义”的教育生态指数，包括均衡度与公平度两方面。均衡度由城区公办学校与城区民办学校的均衡情况、城区公办学校与农村公办学校的均衡情况组成，主要从学生综合发展、学校教育教学及管理两方面来评估，同时兼容了结果型质量与过程型质量。公平度则由贫困家庭子女、富裕家庭子女、普通家庭子女的学业成就与家庭社会经济地位的相关性构成。教育生态指数的提出，使结构型质量的主张得以落地，突破了以往教育评价唯结果论的局限。

（二）促进全面发展，关照成长环境的学生发展评价体系

2013年，浙江省构建了包含学生学习状况、学生综合素质和学生成长环境等3方面12项指标的教育质量综合评价指标体系，随后在北京师范大学的专业支持下开展了三次省级综合评价监测。在实践过程中，我们组建起队伍，学习监测的理论、技术与实施流程，逐步完善结果反馈应用与社会发布，在改进教育教学、完善督导评估、引导社会舆论上积累了初步经验。

2017年，浙江综合评价监测进入自主监测的新周期，按照“一年监测，两年改进”的机制, 小学与初中轮流进行。在研究借鉴的基础上，我们从“学生发展+影响因素”的分析模式发展为“学生发展+成长环境”的综合评价体系，以学生德智体美劳全面发展的关键要素为切入点，反映学生品德行为、学业水平、身心健康、兴趣爱好、实践创新等方面的发展；特别将学习品质作为学生成长的重要方面，重视学习动力的激发和学习策略的训练；系统分析学生家庭、教师、学校以及区域等成长环境，重点关注在教育管理、教育教学活动以及家庭教育指导中作用显著的影响因素，突出教师的教学方式和师生关系，突出对学校教学管理以及对教师专业发展的促进，体现综合评价的引领作用。

在自主开展的小学监测中，特别关注学生在创新实践、自我认知上的发展水平，首次对学生动手操作能力进行监测；在初中监测中，特别关注基于TALIS（Teaching and Learning International Survey 教与学国际调查）的国际比较、劳动教育、家庭教育等新元素。通过体现“四个关注”的指标体系，呈现学生的全面发展，克服唯学业的评价惯性；探寻学生进步的机制，形成优化学生成长环境的建议；重视评价结果的科学运用，结合区域教育质量管理与校本研修，形成基于实证改进教学的工作机制。

我们重视行政综合反馈和学科表现反馈，将注意力指向反映过程型质量和结构型质量的短板，以求更客观、更全面地反映学生的发展及与教育措施的联系，更大视野地探寻全面育人的路径与方法，促进学生健康发展。如以下结论在社会上产生了积极的影响：

学生学习品质至关重要，“训练不如反思”；

教师教学方式对学生学习品质影响最大，“讲授不如探究”；

要加强全科阅读与阅读策略指导，因为“补习不如阅读”；

弱势儿童“留守不如流动”，家庭教育“关注不如参与”。

（三）诊断学校教育教学状况的“学习质量调查”

长期以来，各地都以区域性统考作为教育质量管理的基本手段，但这种无视对象差异、简单横向比较的做法，从学校评价延伸为班级评价与学生评价后，弊端十分突出。

浙江省于2014年开展了义务教育阶段区域教育质量管理的经验与问题的调研。通过典型调研与大样本问卷调查揭示了教育管理的规律与问题，创造性地从“教育质量管理”的视角提出建议，嘉兴市南湖区“课程立意、学生立场”的绿色评价、杭州市上城区构建发展意义的学校评价和学生评价成为实践亮点，东阳、南湖不依靠区域统考统测提升质量的做法成为全省典型。在《区域性统考的“堵”与“疏”——基于14177名教师的网络调查》一文中，反映不同群体的教师对于区域性统考利弊的观点，以及对于以考试成绩评价学校做法的认同度，以实证揭示区域性统考对教学秩序的影响方式与特点，并提出改进区域性统考的思路建议。以教育质量管理实践为研究切入点是浙江评价改革的特色与创新。

随着对区域性统考利弊客观认识的深入，部分地区的统考向以诊断归因为主要功能的学习质量调查转型，向以基于数据实证的教育教学改进深化。杭州市江干区在组织期末考试的同时，开展学生学习状况的调查，将学业测试成绩与学习现状调查情况一起反馈给学校，指导诊断分析。丽水市莲都区等地在区域、学科层面同步跟进培训指导，通过自我诊断及改进、跟进性调研、典型现象分析、对异常数据的跟进验证等，形成改进教育教学的具体建议。

将评价结果转化为数据实证，促进评价结果的科学运用。温州、江干、莲都、平阳等地积极探索数据驱动教学改进实践。南湖的评价研究深入到学科层面，不少学科教研员都能娴熟地在学科教学分析中利用评价实证和数据揭示学与教的现状，形成清晰科学的教学改进建议，成为教学改革的重要支持。

四、促进学习与成长的评价改革实践

浙江省在省级层面、区域试点与学校的日常教育实践中，克服“重结果评价、轻过程评价”的倾向，不断发展教育质量综合评价改革的新理念，进行了多种综合评价实践探索。

（一）小学生综合评价改革

为克服“过度依赖纸笔测验”的顽疾，2014年，积极推进小学低段考试评价改革，坚持小学低段不以纸笔测试为主要评价形式，推广模块游考等成功做法。2015年，小学评价改革向高段发展，指向学科关键能力的小学学业评价体系初见端倪，项目式实践任务的表现性评价得到较好应用。2017年，省教育厅启动小学生综合评价改革试点，根据年段特点，采用体现课程性质的评价方式，分项等级描述学生学科素养的发展情况。在这一过程中，我们逐步经历从基于实践任务的项目化学习评价，到表现性评价的学习与推广，到分项等级的小学学业评价改革，再到小学生综合评价的整体设计，全省数万名教师参与实践。

省教研室于2018年推出《小学学科分项等级制评价操作手册》，以此作为指导教师研制表现性评价量规的指南。手册采用等级描述的教学要求，明确了小学各学科、各年级学习内容的评价标准，有利于一线教师设计项目式学习的量规，推动基于深度学习的非纸笔测评方式向深层次发展。浙江省小学考试评价改革探索，特别是以突破量规研制技术为亮点的非纸笔测评研究受到全国各地的关注。

（二）从中考试卷评价发展到加强命题研究的工作系统

浙江省坚持中考试卷质量评价与考试命题培训近20年，相关工作已成为有全国影响力的经验和品牌。近年来，我们继续以中考试卷质量评价工作为抓手，借鉴监测工具研制的方法，通过命题实践研修，研究发展命题技术，形成推动初中评价研究的工作体系。

我们探索“基于标准，能力立意”的命题思路；弥补教师在高层次认知能力测验与主观题分类评分评价标准拟制方面的弱点；引导基层探索以“做中学”“伙伴学”为特征的提升命题能力的“实践研修”。

（三）初中综合素质评价的方法与应用

综合素质评价是克服学校教育中“唯分数”现象的重要切入点，它既是关注全面发展、鼓励个性发展的评价观的体现，又是兼具自我教育功能的过程性评价方式。我们在实践中探索综合素质评价的多样功能与教育价值，让综合素质评价成为促进课程落实与学生参与的抓手。例如，宁波市将综合素质评价与课程过程性评价紧密结合，积极构建初中综合素质评价体系，基于信息化平台开展常态过程评价。

浙江省鼓励与指导各市探索综合素质评价在高中学校招生与录取中的实质性应用，深入研究综合素质评价与中考成绩等级制融合。如嘉兴市率先将综合素质评价与高中招生“硬挂钩”，以“综合素质评价等第赋分制”将综合素质评价结果折算入中考成绩，激励初中学校规范推进综合素质评价的热情和动力。有关经验受到教育部的重视，在2016年全国中考改革新闻发布会交流。

（四）重建初中教学质量管理机制

针对学校过分采用横向比较，教师过度采用题海战术的突出问题，浙江省于2017年启动重建初中教育质量管理机制项目，从校内考试现状调研入手，指导实验学校完善校内考试制度，构建目标与过程清晰、体现“学生立场”、激活教师智慧的学校教育质量管理机制，推广基于自主命题的校本研修和基于数据改进教学的校本研修。

基于大样本调查，浙江省形成调研报告《从校内考试制度看优质学校的密码》，以样本达30556份的实证描述了初中校内考试的频次、难度、教师自主命题与结果运用等现状，以及教师对改进校内考试的建议，分析了薄弱学校与优质学校在作业、考试、命题等方面的差异，挖掘了不同类型学校之间教学管理的规律，提出扼制学校和教师不计成本追求结果型质量，重塑校内的作业与检测机制，加强校内考试命题的管理机制，建立考后数据分析与教学改进机制。

五、教育质量综合评价技术的发展

从评价指标、评价方式、评价方法以及评价功能的综合性入手，借鉴教育质量监测的思路与技术，开展综合评价的本土实践，探索评价技术的发展，主要路径和内容如图1所示。

首先，学习掌握教育质量监测的核心技术，通过亲身实践与能力建设研修，培养了一批具有工具编制、数据处理、报告撰写、结果解读和改进应用能力的专业人员。

其次，将这些技术迁移应用到日常教育评价活动中，促进评价的科学化。如综合素质评价、学科命题技术研究、数据驱动教学改进等，明显提高了评价实践的技术水平。特别是结合浙江省坚持多年的中考试卷质量评价工作，深化学科命题技术研究，出版《初中学科考试命题研究丛书》，带动基层命题研修，提高教学测验的质量。

第三，推动地方建立综合评价体系，展开综合性的实践探索。如温州市构建教育质量四维评价体系，台州市开展小学生自我管理能力、高中新生心理适应等专题监测，强化监测归因研究，促进区域教育品质提升。

第四，区域实践的创新发展。如嘉兴市南湖区重点构建从学生学习动力、毅力、能力等学习品质入手，开展学生学习力发展评价，引领教师实施“轻负高质”的教学。杭州市江干区关心学生的学习状态与影响因素，开展学习质量调查等，使“管理立场”的评价转向“学生立场”的评价。

（作者：张丰，浙江省教育厅教研室副主任；沈启正，浙江省教育厅教研室基础教育评价教研员。）