一场意外的疫情，强制性地改变了我们的生活。对于教师们来说，无论是在寒假里还是下班后的业余生活中，居家的余暇时间都远远超过了以前。于是，我向“叙事者”读写团队里部分有阅读余力的成员建议，让他们趁“有大把自由时间”额外读一些专业性比较强的书籍。这几天，很多人开始给我回复，谈了自己脱离“共读”后的阅读感受：还是比较喜欢那些“浅”一点儿的图书，这么专业的作品一个人读不下来；花费那么多时间才读了一本书，真的不知道是否值得……习惯了“共读”的轻松与快速，他们似乎失去了独自阅读的能力。我曾在《团队共读为什么》（《中国教育报》2018年5月7日第9版）中说过，“共读只是帮助阅读走向‘私人’的一段旅程”，当一个人在团队中获得了阅读习惯后，注定就要走向一个人的“啃读”时期。那么，如何理解“啃读”？如何实现“啃读”呢？

“啃读”是什么？

我认为，倘若需要对“啃读”进行界定或辨识，可以从其有别于其他阅读方式的三个特征去理解。这三个特征分别是：阅读内容的难度，阅读行动的深度，阅读质量的高度。

阅读内容的难度。啃的直接释义是“一点儿一点儿地往下咬”。由此可见，但凡需要“啃”的东西一定很坚硬且有一定韧度，可以很容易下口却很难直接撕咬下来。按照字面意思来理解，值得啃读的书通常有一定难度，比起那些可以“悦读”的书会略显高深或艰涩。对于教师来说，值得啃读的书籍大概有两类：一是经典原著，也就是教师人生的“垫底”书。只有这类经过大浪淘沙流传下来的作品，其思想内涵、艺术品质和知识含量才足以帮助教师实现精神上的“进化”，诸如注释本、今译本等隔了一层的作品则不宜拿来啃读。二是专业著作，也就是教师能力的“拔高”书。阅读这类著作需要一定的专业基础，才能够理解其专业的术语、独特的逻辑和精深的思想，而一个人要想进入一个完全陌生的知识系统，需要时间上的付出和方法上的匹配，这就让专业书籍具备了“啃读”特质。

以王国维先生的《人间词话》为例。这本书看起来与中国相袭已久的诗话、词话一类作品相近，在体例、格式等方面并无显著差别。但是，如果认真阅读这本书你就会发现，王国维先生在书中明确提出了自己的学术观点——“境界”说，并以此为核心观点统领其他论点，完整建构起了串联全部主张的话语脉络，已经初步形成了自己的理论体系，完全具备了理论著作的典型特征。与同一时期的类似作品相比，其内容的完整性和体系的严谨性更为明显，流传的广度与影响的深度更为突出，兼具了经典与专业的双重价值。所以，《人间词话》就属于适合啃读的一本书。“叙事者”读写团队的阅读实践证明，啃读这本书对于教师人文素养的提升意义非凡。

阅读行动的深度。阅读行动是有深浅之分的，区分的标准有两个：一个是用时，也就是你尽力读一本书所用的时间；一个是用心，也就是你在一本书上花费的心思。有的阅读可以做到一览无余，两三个小时就可以把一本书读通、读明白，这是一种浅层次的阅读，适合于通俗读物或普及性读物。而经典或专业著作的阅读则不同，你不可能一口气把它读完，而是需要一句句地啃，一段段地悟。也就是说，它的每一个字都可以用很多文字来解释，每一句话都值得停下来去思考，断断续续就会用掉大量的阅读时光。至于读书所用的心思，苏东坡的“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”比较形象，这里的“百回读”和“熟读”都在强调读书人的耐心和毅力，其实也就是我们所说的“用心”——愿意在一本书上花费心思。而这种花费心思的阅读，也是啃读的标志之一。

深度的阅读行动绝对不仅仅是标注、勾画和反复读，而是使用有效的阅读方法。朱光潜先生曾说，“阅读需要‘经院式’的系统训练”，啃读当然更讲究阅读行动的科学性和有效性。下面，我以阅读《终身成长》为例，介绍利用思维导图开展啃读行动的方法：读第一遍，感觉处处是重点，每句话都很新鲜，用黑色笔勾画了很多内容；读第二遍，抓住了每个章节的诸多重点，分清了全部内容的主次，用红色笔批注了关键点；读第三遍，梳理出全部8章内容的逻辑关系“模式—解释—改变”及其子逻辑，绘制出思维导图的主题；读第四遍，按照逻辑关系进一步完善导图，借助标注、外框、关系线等呈现子逻辑下的关键点；读第五遍，以原著作为根本。借助查阅文献、搜索引擎等方式逐个破解导图上尚不理解的知识点，补充导图细节，完成《终身学习》的啃读。

阅读质量的高度。悦读与啃读的阅读质量问题，近似于美食与快餐的逻辑关系。我用一个更具体的生活事例来说明：小时候喜欢啃花生榨完油后制作成的花生饼，巴掌大小的一块饼可以啃一个月的时间。上课的时候从兜里拿出来偷偷啃几口，奇香无比；课间十分钟津津有味地啃上一段时间，虽然啃不下来半个花生米大小的饼沫却兴奋无比。后来，家里买了把锋利的刀，父亲用刀把花生饼削成薄薄的饼片，再吃起来就很容易嚼碎，却也没有了那种独特的香味。同样的花生饼，一点点啃出来的味道要比一口吃下去的味道香很多；同样一本书，慢慢啃出来的营养必定更丰富，阅读质量必然会比浮光掠影的阅读要高很多。

当然，花生饼的故事只是类比，我是想借此表达在快速时代保持“慢炖”主义的必要性。啃读的价值肯定不仅是增加“香味”那么简单，它更重要的意义在于高质量阅读下的高幸福感。一般来说，快速阅读的幸福感来自于“印证”，如果从一本书里读到了自己熟悉的东西，而其恰好印证了自己的现状、观点和认知，人就会从这种被印证中获得幸福感。而啃读的意义在于，将阅读的幸福感从“印证”转向“发现”，从享受“熟悉”转向享受“陌生”再到享受创造。所以，啃读的最高境界就是用生命去印证——并不是说，书上怎么说你就怎么去做；而是说，对那些我们最终认可的真理，我们必须把它在自己的教育实践中印证并创生，否则就不能说我们学到了它，也不能说我们完整地啃读了一本书。

如何实施“啃读”？

我大体将阅读的价值划分为三个层次：有影响，读一本书最基本的作用就是促使人“去对比”，拿作者的经验与自己的实践进行比较，在比较中开始思考与追问，这也就是我们常说的反思；有改变，当一个人在阅读中有了思考、有了想法以后，最为重要的就是立刻去行动，去修正、提升自己的教育实践；有创造，意在强调“去生成”，就是在他人提供的经验背景下不断产生自己的想法，在他人提供的营养中不断生长出自己的力量和经验，直至发现超越于著作的新思考、新主张和新理念。而啃读就是为了通过以下两种路径的实施，逐层实现这些价值。

啃读一本经典。如果我们打算阅读一本专业经典，绝不是捧着书本勾勾画画，也不是把美好的句子摘抄下来，更不是把书的内容进行熟练背诵，而是要把书里的精髓吸收到自己头脑里，落实在教育行动中。去年12月，“叙事者”共读了《脑科学与课堂》，领读人是李竺姿老师。在12月26日晚上的“线上书吧”中，李老师重点分享了《脑科学与课堂》和她的幸福教室的故事，从中我们可以看出啃读之于教师成长的真正意义。

李竺姿老师是一位乡村小学教师，颇有教育情怀的她不甘心墨守乡村教育的单调，试图在自己的教室里打造一方不一样的教育。为此，她借鉴模仿一些教育文章中的经验做法，在自己的小天地里断断续续做了一些有意思的探索——比如，带着学生搞了一个小活动，在自己的教室里增添了一些小物品。这些小的改进和创新，就像是在陈旧的衣服上绣花朵，局部看起来是亮了，但整体上却不伦不类，教育的效果和价值一直达不到理想的预期。就在这时候，她接触到了《脑科学与课堂》这本书，并对这本书进行了深度啃读。在反复的啃读中，她把握住了作者提出的“以脑为导向的教学模式”六大目标，并以此为核心理念去梳理、优化、提升自己的教室建设。她以书中的理念为指导，结合自己已有的教育实践，按照六大目标去系统打造自己的幸福教室。短短一年多的时间，她的“幸福教室”初现雏形，基于先进理念的创生性教育实践，让她的教育越来越多地呈现出生机与活力。可以说，一本书的介入，让她的教育实践由小打小闹的局部“改进”，一步跃入宏大系统的全面“建设”。

啃读一个专题。围绕专题的啃读，通常是与自己的研究方向或发展领域相一致的，其意义在于通过五年、十年甚至更长时间的阅读，让自己成为某一个方面的行家里手，拥有充分的话语权。这里的专题，可以是一个人，也可以是一个方向。比如，当确定了对标成长对象后，可以先从他的作品读起，在阅读中完成对名家的认识和了解，并尽可能深入地走进名家的精神世界，从而接受其带来的影响、改变和改造。

我曾经痴迷于班级量化管理，就是用分数把学生的一举一动进行量化，然后根据分数的多少来界定学生的行为表现。这种量化将复杂的育人行为简单化，不仅操作起来简单易行，而且效果也很明显。但弊端也显而易见——班级管理缺少温度与情感。偶然的机会，我接触到《叙事教育学》，被“不讲道理”只讲故事的理念所吸引，我开始探索在班级管理中植入故事元素。由于教育领域的相关著作极少，我开始以《叙事教育学》为中心进行跨领域阅读，从心理学领域到商业领域再到影视领域，几乎所有与故事相关的著作均被我啃读一遍。与单纯的阅读不同的是，我坚持用写作来增加啃读的深度，在反思中慢慢绘就了叙事教育理论的全景图。更重要的是，在不断的阅读中，故事逐渐被植入到我的教育实践，从写故事促进反思到用故事优化教育实践，再到故事课程的开始与实施，我不仅完成了“叙事教育”理念上的建构，也在实践上进行了必要的确认和拓展。

其实，啃读是与消遣性阅读相对而言的，其本质是用专业的方法去读专业的书籍，并从中形成专业认知、专业思维和专业行动的一种阅读行动。它的这一本质，决定了其阅读起点的高位、阅读过程的艰涩和阅读效果的最大化。

当下，推动阅读的人很多，愿意阅读的人也很多，但大都徘徊在真正的专业阅读之外。更多时候，人们更愿意把阅读作为一种消遣，甚至是一种装饰，很少有人去认真地啃读一本书。所以，为了成长的发生和精神的建设，在这个快速的时代，我们依然需要这样一种“慢炖”主义。

（作者系中国教育报2019年度推动读书十大人物）

《中国教育报》2021年03月17日第9版

作者：王维审