任见：默会性、认知性和逻辑性知识（新博物教育学讲座之三）
任见
3 默会性、认知性和逻辑性知识
人的知识结构，有个非常奇妙的分序或者说是分层，分为默会性知识、认知性知识、逻辑性知识暨程序性知识等。
另外还有其他的分类方法，在博物教育学的讨论中常常提到的，还有身体性、体验性、理性（智性）、灵性（慧性、不确定性）等。
默会性知识，又叫“缄默的知识”或“内隐的知识” ，有别于明显的知识，显性的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识，只能通过“个人体验”而获得的知识。
默会性的知识是人在做某事的行动中所拥有的知识，有的研究者干脆称之为“身体性知识” 、“行动性知识” 、“功能性知识” ，或“内在于行动中的知识” 。通俗地说，默会性知识只可意会无法言传。
默会性知识本质上是一种领悟能力，比如，眼光、鉴别力、趣味、技巧、创造力等。默会性知识是一种个体知识 ，深深植根于个体行为本身，和认识主体须臾不可分离。
默会性知识一旦离开个体便失去了生命，别的个体不能直接看到默会性知识的外形和内核。任何一种传统的常规的教学方法，都无法使此一个体的默会性知识在彼一个体的头脑和身体中复活。
如果说眼光、鉴别力、趣味、技巧、创造力等还有些抽象，那么具体的实例，譬如骑马、游泳、平衡车等，就是默会性知识。它不能“封装” ，没有“外壳”和“内核”用来迁移它。
传统的教学方法，是“用别人的脑筋使自己变聪明” ，教师传授的仅仅是带有坚硬外壳和具体内涵的明确知识。要求打破知识的坚硬外壳，获得其中有价值的内核。而学生缺乏打破知识外壳的能力，需要教师帮助他。
默会性知识的教授，重视人的能动性、独立性，强调开发学生的默会认知潜能，必须变革传统的灌输式教学方法，积极探索个性化教学手段，如发现式、启发式、自由式等，激活个体的默会思维因素。
认知性知识，也是“习得式”知识，是思维活动参与的过程，是人脑反映客观事物的特性与联系、揭露事物对人的意义与作用的过程。
广义地讲，认识过程包含人的所有思维活动，即感知、记忆、想象、语言转述、意思的理解等一系列现象。同时，认知也是一个知识加工的过程，由产生刺激、接收存档到提取利用，含有诸多阶段。狭义地讲，认识有时等同于记忆和思维。
认知性活动，有主体和客体等要素。人是认识的主体之一，其他动物、植物、昆虫也是认识主体大家庭中的成员。客体是认知的对象，也即知识的来源。客体是事物、现象、环境、矛盾等，具有质量、价值、数量、运动、时间、空间等属性。
认识是一种行为。主体发现客体的作用和影响后，开始有所感知，继而有所思维，产生认识，进一步人在认识的指挥下，主动收集客体的属性和相关知识，对比主体，发现主体面临的问题、矛盾和危机，调整主体动作和行为，解决遇到的问题、矛盾和危机。
认识的发生、发展和结束，有赖于意识的指挥，而意识来源于认知活动，来源于认知的过程，认知过程所运用的知识或者本领，是认知性知识。
详细观察人的认识过程，就会发现客体对主体的作用和影响，是引起主体“认知”即对获得的客体知识进行分析处理，从而产生认识意识的直接原因。
客体在一定的自然条件下，通过空气、光线等载体，向外散发包含自身属性的信息。当主体同客体接近或接触时，客体散发出的信息便会进入主体的一个或多个感觉器官，使主体的感觉器官在客体信息的作用、刺激、和影响下活动，产生一系列的“认知” 。
主体的多种感觉，都有信息转化能力，能够把获取的信息转化为能经过神经网络传送的元素，送给主体的神经中枢。
人的神经中枢像一个司令部，分别收到不同感觉器官传来的有关同一个客体的信息元素后，形成有关客体的综合知识，确立认识目的、认识意向、认识方案和认识路线。
客体对主体的影响和作用，在神经中枢形成的“认知” ，能够唤起思维组织的某些记忆，引起思维组织对记忆和现实中的具有共同特征的客体进行比较，发现主体面临的生存问题和矛盾，进而根据主体处置客体的经验知识，生成相应的处置有关客体的意向、方法、方案和命令。
如果主体的思维活动无法判明客体对主体的影响和作用，积极的“认知活动”会进一步主动收集有关客体的知识，消极的“认知活动”可能会停滞或休息。
认知的产生、发展、变化和结束，都是在认识意识的指挥下实现的。
随着认知行为的增加，感知组织获得的客体知识会越来越多，思维组织分析和处理的认知对象越来越多，认知性知识越来越丰富，认识行为就越来越合理，越来越富有效率。
因此可以说，认知是主体生产知识的生产活动，主体借赖于客体生产的知识，叫做认知性知识，是高于默会性知识的。
由于认知性知识是主体主动行为的结果，只有在主体对目标客体进行关注并产生浓厚兴趣的情况下，客体对主体感觉器官的作用、刺激和影响才会在主体的神经中枢形成映像和知识，也就是“认知” ，主体如果没有兴趣和关注，客体对主体的作用、刺激和影响就不能转化为“认知性知识” ，就会出现人们常说的“视而不见，听而不闻”的主体麻木状况。
从另一角度看，实践和思维既有区别又相互联系，在认知过程中，实践和思维互为条件，交替进行，在人们的感性认识和理性认识之间，在“认知”心理过程的不同阶段之间，实践和思维都是不可缺少的环节，没有实践和思维的交替参与，“认知”过程无法完成，“认知”目的无法实现。
在博物教育学建构中，由实践到认知的“五感” 、“五识”教学法，和人类已知的探索事物变化发展的“六欲” 、“七情”等认知方式相融汇，构成愉悦教育、优质教育的主要组成部分。
人的知识结构的更高一级，是逻辑性知识暨程序性知识，也就是理性（智性）的知识，其主要特征是“意识性” 、“创造性” 。
逻辑性知识，以思维形式和思维规律为要素，其具体表现形式为概念、判断和推理。
概念有二元，一是内涵，一是外延。内涵是指概念的含义、性质，外延是指概念包含事物的范围大小。判断也有二元，即肯定判断和否定判断。如果从量上来分，判断有全称判断、特称判断和单称判断之别。
推理是思维的最高阶级，概念构成判断，系列的判断构成推理。
概念、判断和推理的逻辑思维过程，要求满足同一律、矛盾律、排中律和理由充足律，这些规律，则要求思维必须具备确定性、无矛盾性、一贯性和论证性。
逻辑性知识是人的高级思维活动的必要知识。
程序性知识，有的研究者认为是操作步骤，是在“认知”的基础上进一步用于实践操作的知识，尽管也属于“习得式”范畴，但经历了各种“变式”练习，使已经获得的认知性知识转化为可以储存的系统性的知识。形象地表述，就是解决问题的知识。
就使用范围来说，程序性知识有一般领域与特殊领域的区别。有些程序性知识可普遍适用于各种领域，称一般领域的程序性知识。这类知识在人的认知体系中表达为一般方法或一般途径，譬如人际交往的普遍原则等。有些程序性知识只与某一特殊领域有紧密联系，故称特殊领域的程序性知识。
逻辑性知识和程序性知识，决定人的思维、意识和实践、操作的水平。
本文节选自任见著《学以成人》第一章 人的知识结构的层级
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