幼儿园女教师与男教师的区别在哪里？学前性别教育需要重视吗？|女教师|幼儿园|幼儿园教师|幼儿教师|教育|男教师

幼儿教师性别角色与双性化教育的关系研究——基于男女教师的对比

胡娟杨梦萍金鑫王肖肖

苏州幼儿师范高等专科学校苏州大学教育学院南京师范大学泰州学院教师教育学院

摘要：通过对苏州市7个区746名幼儿园教师性别角色及双性化教育进行调查，并对男女教师进行对比分析，研究发现：男女教师的性别特质存在差异，表现为男教师性别特质较为模糊，女教师的女性特质更加突出；男女教师的性别角色类型分布存在差异，体现在男教师性别角色分布呈三足鼎立之势，女教师性别角色分布呈两极分布之态，男教师性别角色以男性化居多，女教师在双性化上优势明显；幼儿教师双性化教育整体上处于中等水平，且存在隐性的性别偏差；教师对双性化教育了解程度、教师性别及性别角色对双性化教育有显著影响，具体为教师对双性化教育了解程度显著正向预测双性化教育水平，女教师双性化教育水平显著高于男教师，教师性别角色为双性化者则双性化教育水平更高。

关键词：幼儿教育; 幼儿教师; 幼儿园男教师; 性别角色; 双性化教育;

作者简介：胡娟，女，苏州幼儿师范高等专科学校副教授（江苏苏州215131）;; *杨梦萍，女，苏州大学教育学院博士研究生;; 金鑫，女，南京师范大学泰州学院教师教育学院讲师（江苏泰州225300）;; 王肖肖，女，苏州大学教育学院硕士研究生（江苏苏州215000）。;

基金：江苏省第五期“333工程”2020年度科研资助项目（编号：BRA2020122）; 苏州市教育科学“十三五”规划2019年度青年教师专项重点课题：幼儿教师性别角色与幼儿双性化教育的关系研究（编号：191112462）;

原文引用请下载：胡娟,杨梦萍,金鑫,王肖肖.幼儿教师性别角色与双性化教育的关系研究——基于男女教师的对比[J].教育学术月刊,2020(10):52-57+64.

一、问题的提出

性别角色发展是个体社会化的重要内容之一，幼儿阶段是性别角色形成的关键时期[1][2]。该时期幼儿大部分时间都是在幼儿园渡过，幼儿园里无论是教师专门开展的性别教育[3]，还是玩具的分配、游戏角色安排等均不可避免地传递着教育者的某种性别角色观念，无形中会对儿童的性别角色的形成有重要影响[4]。性别教育指立足于两性性别差异特点，采取合适的教育手段，促进两性社会性别或性别角色朝着理想的性别模式发展[5]。Bem(1974)[6]提出的双性化性别模式被公认为是理想的性别模式，国内外大量研究也证实了这一点[7][8]。双性化指个体同时拥有传统男性和传统女性应该具有的特质，双性化性别角色教育指教育者持有双性化的性别角色期望，使男女生的发展不再受性别刻板印象的束缚，注重吸收异性的优秀特征，发展成为具有双性化性别角色模式的人[9]。幼儿期作为个体性别角色发展的重要时期，双性化的性别教育应是幼儿性别教育的发展趋势。在该时期开始重视并实施双性化的性别教育将会对个体人格的全面健康发展产生深远的影响[10]。有学者认为幼儿教师应秉持双性化的性别教育理念[11][10]，这将有助于幼儿双性化性别模式的发展。

儿童性别角色的发展主要通过直接教育、模仿和角色扮演三种途径获得[13]，有关家庭中儿童性别社会化的研究发现，家长的性别角色对子女性别角色社会化发展有着重要影响[14]。在幼儿园教育中，教师作为幼儿的另一重要他人，除了进行直接教育外，教师自身的性别角色也可能会成为儿童观察模仿的对象，从而对儿童性别社会化产生影响。已有研究指出，教育者总是依据自身的性别角色观采取相应的性别教育行为[15]，这提示我们关注教师自身的性别角色，故探讨幼儿教师双性化教育与其自身性别角色的关系是本研究的目标之一。

幼儿园教师性别结构比例失衡是世界各国幼教领域普遍存在的现象，且大部分研究认为这一现象对幼儿性别角色发展会产生消极影响[16][17]。为此，有研究者提出应通过加大宣传、政策倾斜等措施吸引更多男性加入幼儿教师队伍[18]。对男性幼儿教师的关注使得近年来男性教师无论在数量还是质量上都得以提升。毋庸置疑，男性教师的加入有助于幼儿园两性和谐教育环境的构建。虽然男性教师可以为幼儿，尤其是男性幼儿提供性别角色模仿的榜样，但这并不代表男性教师自身的性别角色行为都是合理的，且目前幼儿园男教师性别角色分布情况尚不明确，幼儿教师生理性别是否会影响其双性化性别教育也尚且未知。在幼儿园男性教师数量取得突破性增长的当下，探讨男幼儿教师性别角色与其性别教育实施情况，尤其是与女教师进行对比分析，具有十分重要的现实意义。因此，本研究另一研究目标是探讨男女教师性别角色及双性化教育的差异。

目前关于幼儿教师性别角色的研究对象主要是女教师，缺少对男教师的关注，以及不同性别教师的对比分析；而关于双性化性别教育的文献则以理论探讨为主，缺乏实证研究。江苏省早在2010年出台免费男幼师培养政策，起到了引领作用，缓解了幼儿园师资队伍性别结构失衡问题，因此，本研究以江苏省苏州市为调查范围，具有可行性；调查并分析幼儿教师性别角色及双性化性别角色教育，对幼儿教师，尤其是男幼儿教师的职前培养政策和职后支持系统的制定具有一定的参考意义。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究在江苏省苏州市工业园区、高新区、常熟、相城区、吴中区、昆山、姑苏区七个区展开调查，由于男性幼儿园教师总体样本较少，故在抽样时采取两种方式进行。一是进行整群随机抽样，选取七个区共计20所公办幼儿园，于2020年4月通过问卷星的形式发放问卷，共计回收问卷746份，其中有效问卷643份，女教师填答590份，男教师填答53份；二是采取滚雪球抽样抽取男教师样本，请参与问卷调查的教师，尤其是男教师，提供另外一些男教师的信息，以此方式获得43份男教师样本，共计获得96份有效男教师样本。在总计686份样本中，大部分为女教师（86%），年龄以30岁以内居多（65.2%），受教育程度以本科为主（81.5%），教龄大部分在10年以内（76.4%）。样本信息显示教师对双性化教育了解程度均分为1.87，处于中下水平。具体信息见表1。

表1 调查对象基本情况

（二）研究工具

1. 双性化教育问卷。

研究在参考王峥[19]和林佳慧[20]的研究的基础上，自编幼儿教师双性化教育行为问卷，以评估幼儿教师在教育实践中的双性化教育实施情况。问卷包括游戏指导、环境和材料的准备、日常互动3个因素。初测问卷共计14题，游戏指导有4题，环境和材料准备6题，日常互动有4题目，各题项的相关分析发现，环境和材料准备中第2题与该因素为负相关（r=-0.11），且与总分相关过低（r=-0.11），日常互动中第1题与该因素，与总分相关均过低（r分别为0.18和0.15），故删除这两题，最终问卷共计12题。采用Likert四点量表方式，从“从未如此”至“经常如此”分别赋值4至1分。要求教师依据自身在教育实践中的实际情况选择最适当的选项，得分越高表明教师双性化教育水平越高。各因素的内部一致性系数在0.676-0.815之间。验证性因素分析发现，χ²/df=3.390<5,RMSEA=0.060<0.08,CFI=0.958,GFI=0.957,AGFI=0.934，各项适配指数均符合标准，表明问卷具有良好的结构效度。

2. 性别角色量表。

采用刘电芝等人编制的中国大学生性别角色量表（CSRI-50)[21]测量教师的性别角色。该量表包含50个人格特质词，其中男性特质词16个（男性化分量表）、女性特质词16个（女性化分量表）和中性特质词18个。采用Likert七点量表方式，要求填答者根据题项中形容词符合自己的程度进行选择，从“完全不符合”到“完全符合”分别计1至7分，中性特质词不计分，只起干扰作用。男性量表和女性量表的内部一致性系数分别为0.89和0.84，重测信度分别为0.82和0.80，两个分量表的验证性因素分析结果亦显示拟合指数均达到要求，表明量表具有良好的信、效度。分别计算男性分量表得分和女性分量表得分，本研究中男性化量表中位数为5.31，女性化量表的中位数为5.75，按照中位数分类法[21]，将幼儿教师性别角色划分为未分化、男性化、女性化和双性化四种类型。

三、结果与分析

（一）幼儿教师性别特质差异分析

表2 幼儿教师性别特质差异分析

注：*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001。下同。

幼儿教师性别特质的差异分析结果见表2，相依样本t检验结果显示，男教师男性特质和女性特质没有显著差异，t(95)=1.57,p=0.12，女教师男性特质和女性特质有显著差异，t(589)=-20.07,p<0.001，男性特质（M=5.20,SD=0.73）显著低于女性特质（M=5.80,SD=0.73）；独立样本t检验结果发现，不同性别在男性特质上无显著差异，t(684)=1.53,p=0.13，在女性特质上差异显著，t(684)=-6.66,p<0.001，男教师女性特质显著低于女教师女性特质。这表明，相较于男教师，女教师的性别特质较为典型化，即与自己性别相符的特质得分较高，而男教师的性别特质较为模糊，与自己性别特质相符或相反的特质都不明显。

（二）幼儿教师性别角色类型分布差异分析

以卡方分析检验男女教师性别角色类型的分布情形是否有显著差异，分析结果显示（见表3），男女教师性别角色类型分布有显著差异，p<0.001。男教师中未分化比例最高（37.5%），然后依次是男性化（35.4%）、双性化（20.8%）和女性化（6.3%）；女教师中双性化比例最高（40.0%），然后依次是未分化（31.2%）、女性化（17.6%）和男性化（11.2%）。总体上，男教师性别角色类型分布呈现三足鼎立之势，女教师则呈现两极分布之状（见图1）。对比发现，虽然男教师和女教师未分化比例都高，但两者比例接近，没有显著差异（p>0.05）；男教师女性化比例低于女教师（p<0.01），男性化比例高于女教师（p<0.001），双性化比例低于女教师（p<0.001），且均达到显著水平。这表明，幼儿教师性别对其性别角色类型有一定的影响，男女教师性别角色未分化情况都不容乐观，相比之下，男教师性别角色表现得更为传统，女教师在双性化上占明显优势。

表3 幼儿教师性别角色类型分布差异分析

注：表中括号外为频次，括号内为百分比。

图1 幼儿教师性别角色类型分布

（三）幼儿教师双性化教育行为的差异分析

由教师在双性化教育不同维度及总量表上的得分可知（见表4），男女教师双性化教育行为均在游戏指导上得分最高（M男=3.46,M女=3.74），接近满分4分；其次是环境和材料准备维度（M男=2.83,M女=3.08），略高于理论均值2.5分，处于中等水平；而在日常互动维度男女教师均得分最低，且低于理论均值（M男=1.69,M女=1.84）。性别教育总量表上，男女教师得分均仅略高于2.5分（M男总=2.75,M女总=2.99），表明整体上幼儿教师双性化教育仅处于中等水平。

表4 幼儿教师双性化教育差异分析

（四）幼儿教师性别角色对双性化教育的回归分析

为探讨幼儿教师性别角色对其双性化教育的影响，本研究将教师的年龄、受教育程度、教龄、对双性化教育的了解程度、性别、性别角色类型作为自变量，教师双性化教育行为作为因变量，进行多层线性回归分析。其中，第一层为可能影响教师双性化教育行为的背景因素，包括年龄、受教育程度和教龄；第二层加入教师对双性化教育的了解程度；第三层加入本研究主要关注的教师性别这一变量；第四层为关键解释变量教师性别角色。统计分析结果见表5。

表5 幼儿教师双性化教育影响因素的多层回归分析

表5模型1的回归结果表明，教师背景因素可解释其双性化教育行为因变量的2.6%的变异量，但年龄、受教育程度及教龄对教师双性化教育水平均没有显著影响；当加入教师对双性化教育了解程度变量后，模型2的解释变异量较模型1增加了8.2%，整体统计检验F=20.695,p<0.001。此时，教师的背景因素仍没有显著影响，对双性化教育了解程度对教师双性化教育行为产生显著的正向影响，教师对双性化教育了解程度越高，其双性化教育行为得分越高。在模型3中纳入教师性别变量后，回归结果显示，模型的整体解释变异量增加了3.6%，统计检验F=22.894,p<0.001，性别变量显著正向影响教师双性化教育行为，在其他条件一定的情况下，相较于男教师，女教师的双性化教育行为得分更高。在模型4中加入性别角色变量后，整体解释变异增加了2.1%，统计检验F=16.712,p<0.001，达到显著水平，表明本研究所列6个预测变量对幼儿教师双性化性别教育水平具有显著的解释力，共可解释幼儿教师双性化教育行为16.2%的变异量。其中性别角色未分化、女性化和男性化的教师的双性化教育水平得分均低于性别角色为双性化的教师，且未分化和女性化达到显著水平。

四、结论与讨论

（一）幼儿园男教师性别特质较为模糊，女教师的女性特质更加突出

本研究结果显示，幼儿园男教师在两种性别特质上差异不明显，而女教师的男性特质和女性特质有显著差异，存在典型的女性特质，而这与李少梅（2004）的研究结果一致[23]。该结果表明，幼儿园教师尤其是女教师更加认同自己的生理性别与职业身份的匹配关系，这反映了传统文化中女性温柔、细心、体贴等性格特点对幼儿教师这一职业的刻板化影响。长期以来，女教师成为幼儿园教师队伍中的主力，面对幼儿园大量繁琐且重复性的工作，需要教师具备如“母亲”般细腻的情感和充足的耐心。女性教师所具备的女性特质能够帮助她们顺利地适应幼儿园的工作性质，同时，长期处于女性占绝大多数的环境中也强化了她们对女性特质的认同。因此，本研究结果中大多数女性教师体现出自己生理性别相一致的性别特质。另外，本研究发现，男性教师的性别特质较为模糊，没有呈现明显的男性特质或女性化特质，意味着男教师可能一方面隐藏了自身某些男子特征明显的性格特质，另一方面接受了作为幼儿教师身份所需要具备的女性特质。

（二）幼儿园男教师性别角色类型呈三足鼎立之势，女教师性别角色类型呈两极分布之态，男女教师性别角色未分化比例均不容乐观

研究发现，男女幼儿教师性别角色类型分布存在显著差异，男教师性别角色类型在未分化、男性化和双性化上呈三足鼎立之势；女教师性别角色类型在未分化和双性化上呈两极分布之态，与以往研究相比[23]，女性化比例有所减少，双性化和未分化比例有所增加。双性化比例的增高可能是因为在竞争日益激烈的社会中，人们越来越意识到双性化人格特质更为适宜，加之近年来教育界对双性化教育的重视，幼儿的双性化教育目标需要建立在教师的双性化人格基础之上，幼儿园也需要复合型人格特质的教师来应对复杂的教育环境，因此，幼儿教师双性化性别角色可以视为是社会适应和岗位需求的结果。而男女教师的未分化比例均高，究其原因，对于男教师而言，幼儿教师这一职业一直以来被认为更适合于女性，幼儿园也一度没有男性教师，对职业的认知以及工作环境中男女比例的悬殊，容易使得男教师在这一工作场域中无所适从；对于女教师来说，随着教育观儿童观的转变，再加之社会上关于“男孩危机”的言论，女教师的工作一样受到挑战。传统上女性的“温柔”“细心”“耐心”等特质已不能很好地胜任当下学前教育的需求，女教师往往需要展现出不同的特质以弥补男性教师缺失带来的不足。在这种情况下，女教师也容易产生性别角色混乱。但需要明确的是，性别角色具有可塑性，未分化是一种不稳定的状态[23]，可以通过及时的引导和教育，促使其向典型化和双性化的方向发展。

（三）幼儿园男教师性别角色男性化比例居多，女教师则在双性化上优势明显

男女教师对比发现，男教师男性化比例高于女教师、女性化比例低于女教师，这与上文二者在性别特质上的差异一致。女教师双性化比例显著高于男教师，说明女教师逐渐摆脱传统观念中女性“柔弱”的刻板印象，在人格上吸取了男性身上“刚强”的一面，以往研究亦表明，女教师本身就是双性化人格的最佳载体和有效集合[26]。男教师双性化比例亦达到20.8%，虽低于女教师的比例（40.0%），但也反映了男教师在性别角色方面接纳了异性所具备的优势特征。

（四）幼儿教师双性化教育整体上处于中等水平，且存在隐性的性别偏差

对幼儿教师双性化教育行为的分析发现，整体上双性化教育仅处于中等水平，各维度得分由高到低依次为游戏指导、环境和材料准备以及日常互动，且男女教师表现基本一致。在师幼交往的无意识层面上，隐含在教师内心且不为他们自己察觉的一些思想观念和行为举止会通过所有与幼儿相关的事件中显现出来[17]，教师的游戏指导、环境和材料往往与教育目的、教学计划密切相关，较为外显，而日常互动往往具有随机、无预设的特点，教师传统的性别观念会不自觉地体现在日常互动中。由此可见，幼儿园双性化教育中存在隐性的性别偏差。整体上双性化教育水平有待提高。

（五）教师对双性化教育了解程度显著正向预测双性化教育水平

回归分析发现，幼儿教师背景变量中的年龄、受教育程度及教龄对双性化教育行为的解释率很小，仅有2.6%，增加了双性化教育了解程度变量后，解释率提高到10.8%，背景变量仍然没有产生显著影响。该结果说明影响幼儿教师双性化教育水平的重要因素是对双性化教育的了解程度，了解程度越高，越有意识地实施双性化教育。这可能与双性化的教育要求有关。双性化教育要求教育者秉持双性化的性别角色期望，使不同性别个体的发展不再受性别刻板印象的束缚[28]。有学者指出，教师的双性化教育的知识和技能是实施双性化人格教育的保证[29]，通过接受双性化教育的学习，幼儿教师逐渐消除已有的性别刻板意识，重新树立对幼儿性别角色的科学认识[30]。可见，教师对双性化教育的了解程度有助于教师实施科学的性别教育。

（六）女教师双性化教育水平显著高于男教师

回归分析结果还显示，教师自身性别对教师的双性化教育行为产生显著正向影响，其中女教师双性化教育水平高于男教师。说明当下幼儿园女教师能够更好地实现双性化教育的良性开展。近些年，学前教育界逐渐意识到幼儿园里清一色的女教师容易使幼儿性别化过程出现偏差[31]，各地区各幼儿园也在积极引入男教师来降低女教师过高的比例。然而传统职业观念和幼儿园工作的特殊性质使得幼儿园教师队伍的性别构成中，女教师仍然占绝大多数。随着幼儿教师不断经历双性化教育的学习，女教师自身更易缩小两性之间的性别差异，而男教师则相对较难接受自己女性化的一面，因此女教师能够更加自觉地接受双性化性别教育的理念，并开展相应的性别教育。

（七）教师性别角色对双性化教育有显著解释力

研究发现，在考虑主要背景变量及教师性别的情况下，性别角色对教师双性化教育水平有显著解释力，与其他类型性别角色相比，性别角色为双性化的教师其双性化教育水平越高。该研究发现在一定程度上，通过实证分析的方法，论证了以往研究中的相似观点：教师自身的性别角色会影响其性别教育行为[15]，要培养幼儿的双性化人格，教师自身应具备双性化人格特征[10]。

五、结语

幼儿园缺失的性别榜样在一定程度上的确会影响幼儿的性别角色发展，但是教师的生理性别并不是决定性因素。女教师未必不能向幼儿展现优质的男性特质，男教师也不一定就能弥补缺失的男性特质。在女教师数量仍占绝对优势的现实下，正如有学者所言：充分挖掘现有女教师的潜力，促使她们具备双性化的人格特征和魅力，形成双性化的培养意识是最便捷的途径[10]。而本研究也正说明了，女教师具备这种潜力。此外，随着幼儿园男教师队伍的壮大，也应关注男教师性别角色塑造，给予及时的引导，这不仅有利于男教师适应工作岗位，也有助于幼儿双性化人格的培养。

参考文献

[1]邢少颖，贾宏燕.关于幼儿性别角色发展的研究[J].山西大学师范学院学报，2001,(4):82-84.

[2]杨育林，魏霞，闫静弋，等.儿童青少年性意识发展与性别角色教育研究[J].中国预防医学杂志，2005,(3):202-205.

[3]Cahill B,Adams E.An exploratory study of early childhood teachers’attitudes toward gender roles[J].Sex Roles,1997,36(7):517-529.

[4] 魏晓娟，姬彦红.全纳教育背景下的儿童性别角色教育[J].中国特殊教育，2013,(8):21-24.

[5]刘秀丽.论科学的性别教育[J].教育研究，2013,34(10):127-133.

[6]Bem S L.The Measurement of Psychological Androgyny[J].Journal of Consulting and Clinical Psychology,1974,42(2),155-162.

[7]Bem S L.On the Utility of Alternative Procedures for Assessing Psychological Androgyny.Journal of Consulting&Clinical Psychology,1977,45(2),196-205.

[8]王中会.双性化大学生人格特征研究[J].心理学探新，2009,29(1):64-68.

[9]盖笑松，王晓宁，张婵.走向双性化的性别角色教育[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2009,(5):227-231.

[10][12][33][34]吴卫东.双性化视角的幼儿性别角色教育[J].教育探索，2011,(6):21-22.

[11][19]王峥.提升幼儿园教师的性别教育觉知能力和行为水平--秉持和超越双性化人格理论[J].学前教育研究，2014,(2):49-53.

[13]赵妙林，许百华.儿童性别角色发展有关理论述评[J].应用心理学，2002,(4):61-64+55.

[14]Updegraff,K.A.,Mc Hale,S.M.,Zeiders,K.H.,UmañaTaylor,A.J.,Perez-Brena,N.J.,Wheeler,L.A.,&De Jesús,S.A.R.Mexican-American adolescents’gender role attitude development:The role of adolescents’gender and nativity and parents’gender role attitudes.Journal of Youth and Adolescence,2014,43(12),2041-2053.

[15][32]许思安，张积家.教师的性别角色观：“阴盛阳衰”现象的重要成因[J].华南师范大学学报（社会科学版），2007,(4):110-118+160.

[16]陈剑梅.浅谈儿童性别角色双性化教育[J].安徽广播电视大学学报，2004,(1):71-73.

[17][27]荆建华.师幼交往中无意识性别心理与两性和谐教育环境的构建[J].学前教育研究，2005,(12):9-11.

[18]王艳芝，柴莉颖.男教师进入学前教育的现实意义与可行性策略[J].学前教育研究，2008,(2):25-27.

[20] 林佳慧.国小教师对性别角色的印象与性别平等教育教学实践问卷[D].高雄师范大学，2006.

[21][22]刘电芝，黄会欣，贾凤芹，等.新编大学生性别角色量表揭示性别角色变迁[J].心理学报，2011,43(6):639-649.

[23][24][25]李少梅.幼儿教师性别特质与心理健康的调查研究[J].教育科学研究，2004,(1):47-49.

[26]黄双，葛金国.幼教从业者要走出性别定势的误区[J].中国教师，2014,(9):74-76.

[28]魏晓娟，姬彦红.全纳教育背景下的儿童性别角色教育[J].中国特殊教育，2013,(8):21-24.

[29]王华.实施双性化教育的教师准备[J].基础教育研究，2015,(15):10-12.

[30]经素.论双性化人格在儿童早期的培养[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005,(12):47-49.

[31]姚伟，宫亚男.双性化人格理论及其对幼儿园性别角色教育的启示[J].大庆师范学院学报，2010,(1):140-143.