我们之前多次强调，这里说的学习障碍，与精神医学中的“特定学习障碍”并不完全相同。
精神医学中的“特定学习障碍”按照学习技能来分类，比如阅读障碍、计算障碍、拼写障碍，并倾向于认为这是一种有“生物学因素起源”的儿童神经发育障碍。
而我们所说的学习障碍并不是起源于神经发育等生物学因素，也不是智力低下，而是在后天形成的、与学习相关的心理社会问题。
可是，从具体表现来看，精神医学说的“特定学习障碍”和我们说的“学习障碍”（主要指学习困难的类型）并不是泾渭分明的，尤其在儿童阶段，两者可以非常相似。
所以，精神医学上对“特定学习障碍”的干预措施在这里也值得一提。
精神科药物对于学生学习技能的提升几乎没有直接的帮助。但因为学习障碍很可能会引发精神、情绪症状，所以临床中会使用精神科药物缓解儿童、青少年的焦虑或抑郁情绪，比如舍曲林和氟伏沙明。
但如果使用药物后，尤其是初期，出现了烦躁、坐立不安、嗜睡、头晕头疼等副作用的话，这反而容易加重学习障碍。所以，一般的、单纯的学习障碍并不建议用药，除非孩子出现了达到抑郁症、焦虑症等精神心理障碍诊断标准的情绪症状。
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而在行为方面，精神科里有学习技能的训练，针对儿童不同的学习能力缺陷进行专项练习和辅导，还有感觉统合训练、脑功能生物反馈治疗等。这都有助于提高学生的专注力和具体学习技能的熟练度。
可事实上，特定学习障碍在精神医学中并不受重视，绝大部分医院难以提供这些专项训练。倒是社会上一些儿童行为矫正机构、心理行为辅导机构可能有相关项目。
这些社会上的机构还可能从传统心理学理论和流派的角度去进行干预。比如采取行为疗法中的系统脱敏疗法，逐步降低学生对于学习情境、学习行为的焦虑和恐惧感。
还有催眠暗示疗法，在学生十分放松、或者说浅度催眠的状态下，给予一些关于学习的正性暗示。
如果学生愿意配合的话，这两种方法在短期内是有效果的，可是效果可能不稳定。当学生在学习方面的心理创伤再次被大量激活，或者遭受新的较大心理创伤时，本来已有的效果很容易消退。这往往令学生感到倦怠，不愿再次接受干预。
而传统的认知疗法，因为注重对不良信念和认知的自我觉察和调整，治疗过程中还需配合一些记录任务，这对于青少年、儿童来说较难起作用。尤其是比较聪明而有独立思想的、成绩曾经比较好的孩子来说，效果更差。
精神分析疗法和人本主义疗法就更不用说了，几乎解决不了青少年、儿童的学习困难。精神分析反而可能恶化亲子关系，令学习障碍更加严重。
而家庭治疗对于学习困难是有明显帮助的。
我们上一篇提到，学习困难的成因中，最常见的外部因素是家庭环境。如果家庭氛围和家庭关系得到改善，父母懂得更科学地跟孩子相处，引导孩子，这相当于部分修复了学习障碍背后的心理创伤，问题当然会缓解。
如果上述的行为疗法、催眠暗示疗法与家庭疗法相结合的话，效果往往会更稳定。不过，如果学生的学习困难表现比较严重的话，这种方法也难以消除。
因为这些手段都停留在学生的外显记忆层面，无法精准化地找到和解决心理上的根源，自然难以高效化地作出处理。
而在教育学方面，更多是从教书育人的角度去实施影响。比如老师和学生一起梳理学习困难的原因，然后采取一些行动。
比如老师家访，引导家长注重科学的家庭教育；老师给学生做思想工作，强化学习动机，纠正错误的学习观念；老师给学生单独补课，讲解考题，完善知识结构和考试技巧等等；老师多给学生正性的关注和机会，增强学习积极性等等。
在短期内，老师的这些方法是有效的。但问题是学习困难背后的家庭问题、学生的观念和行为问题有很多是根深蒂固的，老师一两次的促膝长谈难以扭转；而老师们本来的教务工作就很重，一个班上有学习困难的学生也不少，老师很难给予持续的支持和关注。
就算只是“开小灶”，绝大部分学校老师都很难做到，甚至可能触犯教育部门的规定。那部分学生的知识结构不完整，可学校老师帮不上忙，家长和孩子往往只能选择社会上的补课机构、辅导班。
学习困难的成因涉及很多方面，如果光靠上辅导班来补全知识结构，很难从根本上解决问题。这就是为什么很多家长说“孩子辅导班上了不少，可成绩就是没有多大起色”的原因。
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