教育主观题|心理考研背背＋|Day12|主观题|元认知|考研

正式起航！

不会答题的关键是没记住

其次才是技巧和知识点的融合

跟上小思的步伐

背起来

壹

试述学习迁移的分类及早期的迁移理论。

（1）知识、技能和态度的迁移
从迁移发生的学习类型或领域上看，迁移不仅发生在知识和动作技能的学习中，同样也发生在情感和态度的学习与形成中。例如，学生利用所学的四则运算的知识，去学习代数或解决实际生活中的运算问题；学会一种外语，有助于学习同一语系的第二种外语；又如，学会弹钢琴有利于学习手风琴；在某一学科中，教师要求作业必须整洁、有条理，这也许能培养学生对其他学科以至一生中许多方面都严格要求自己的态度和习惯，这就属于习惯、态度和情感领域的学习迁移。

（2）顺向迁移和逆向迁移
这是根据迁移的时间顺序进行的划分。顺向迁移是指先前的学习对后来的学习的影响。逆向迁移是指后来的学习对先前学习的影响。

（3）正迁移、负迁移和零迁移
这是根据迁移的性质进行的分类。正迁移是指一种学习对另一种学习的积极影响。负迁移指一种学习对另一种学习的消极影响。零迁移也叫中性迁移，是指两种学习之间不存在直接的相互影响。

（4）特殊迁移（具体迁移）和非特殊迁移（一般迁移、普遍迁移）
这是根据迁移发生的方式来划分的。非特殊迁移是指原理、原则或态度等的迁移。特殊迁移是指一种学习中获得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重组迁移到新情境中去。

（5）自迁移、近迁移和远迁移
这是根据迁移的范围进行的划分。自迁移通常表现为原有经验在相同情境中重复。近迁移是学习者把所学的经验迁移到与原初的学习情境比较相近的情境中。远迁移则是指个体能够将所学的经验迁移到与原初学习情境极不相似的其他情境中去。

（6）低通路迁移和高通路迁移
这是依据迁移发生的自动化程度进行的划分。低通路迁移指反复练习的技能自动化的迁移，如驾驶不同类型的汽车；高通路迁移指有意识地将在某一情境下习得的抽象知识运用到新的情境中，如利用做笔记策略来阅读文章。

早期理论
（1）形式训练说
由沃尔夫提出。形式训练说假定，人类大脑的许多区域代表了许多不同的官能。人的心智是由许多不同的官能组成的，不同的官能活动相互配合就构成各种各样的心理活动。各种官能可以像训练肌肉一样通过练习增加力量（能力），记忆的官能通过记忆的训练而得到增强，推理和想象的官能则通过推理和想象的训练而得以增强。
从形式训练的角度看，心理是由各种成分组成的整体，一种成分的改进会加强其他的各种官能，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。在教育教学中重点不在于训练的内容，而在于训练的形式，也就是，学校教材的选择不必重视其使用价值，只重视它们对心理官能训练所具备的形式。强调迁移是无条件的、自动的。

（2）相同元素说
桑代克的共同要素说认为，一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因为两者有相同的元素。相同元素即相同的刺激与反应联结，相同联结越多，迁移越多。后来，伍德沃斯把相同元素说改为共同要素说，认为在两种活动中有共同的成分才能发生迁移，如果两种学习活动含有共同成分，则无论学习者是否意识到这种成分的共同性，都有迁移现象发生，学习就会更容易。迁移是具体的、有条件的、需要共同的要素。

（3）概括化理论
贾德用水下打靶实验说明了原则和概括性的迁移，认为在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因。在贾德的“水下打靶实验” 中，对甲组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练习，乙组则只进行练习、尝试，而不教原理。当两组达到相同的训练成绩以后，增加水中目标的深度继续打靶，结果甲组的练习成绩明显优于乙组。贾德认为桑代克强调的共同要素只是迁移的必要条件，产生迁移的关键不在于任务之间的表面相似性，而是在于学习者在两个学习活动中概括出它们之间的共同原理，即主体所获得的经验的内化。

（4）奥斯古德的迁移三维模式
奥斯古德在总结了大量对偶联想式迁移实验资料的基础上提出了迁移的三维模式，又称迁移和逆向曲面，表明刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移之间的关系。迁移的性质和数量是刺激条件和反应两者相似性变化的函数。

贰

简述练习的特点及练习过程中高原现象产生的原因。

①练习成绩逐步提高
学生的动作技能的练习成绩逐步提高主要表现在动作速度加快和准确性提高，其表现形式有三种：一是进步先快后慢；二是进步先慢后快；三是进步先后比较一致。

②练习中的高原现象
指在学生动作技能的形成中，练习到一定阶段出现的进步暂时停顿现象。它表现为练习曲线保持在一定的水平而不再上升，或者甚至有所下降。但是，在高原期之后，练习曲线又会上升，即表示练习成绩又可以有所进步。

③练习成绩的起伏现象
指在动作技能的练习中，练习成绩时而提高，时而下降，时而停顿的现象。

④学生动作技能形成中的个别差异。
不同的学生在学习同一技能，或同一个学生学习不同技能时，其练习进程又表现出明显的个别差异。这是由学生个体的练习态度、知识经验、预备训练情况以及练习方式方法等方面的不同造成的。
第一，经过较长时间的练习，感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减弱；
第二，当练习成绩已经达到一定水平时，继续进步需要改变现有的活动结构和完成活动
的方式方法，而代之以新的活动结构和完成活动的新的方式方法还未形成；
第三，形成了消极的思维定势或练习方法不当；
第四，经过较长时间的练习，学生的练习兴趣有所下降，甚至产生厌倦情绪，或者身体疲劳等原因而导致练习成绩出现暂时停顿现象。

叁

简述心智技能与动作技能的关系。

动作技能与心智技能既有区别又有联系。
区别：动作技能具有物质性、外显性和扩展性等特点，而心智技能则具有观念性、内隐性和简缩性等特点。
联系：心智技能是动作技能的调节者和必要的组成部分，动作技能又是心智技能形成的最初依据和外部体现的标志。两者是相辅相成、互相制约、互相促进的。例如，学生的学习活动不仅需要心智技能的参与，也需要动作技能的参与，常常是这两种技能的有机统一，即手脑并用。

肆

简述加里培林关于心智技能形成的五阶段模式。

（1）活动定向阶段
活动定向是让学生在头脑中形成对活动程序和活动结果的映象。教师需要根据学生的基础水平，将活动分解成学生能够理解，并且能够做到的操作程序，建立起学生对活动原型的定向预期。例如，教师在演示加法运算时，要让学生明了加法运算的目的在于求几个数的和，了解运算的客体是事物的数量，知道运算的操作程序和方法，懂得运算的关键是进位等，由此在头脑中形成完备的定向映象。
（2）物质活动或物质化活动阶段
物质活动是指运用实物的教学活动，物质化活动则是指利用实物的模拟品（标本、模型和示意图等）进行的教学活动。例如，在加法运算中，教师可以让学生利用小木棒进行演算活动，或者利用图片中的小木棒进行演算活动，掌握加法运算的实际动作程序。
（3）有声言语阶段
有声的言语活动指不直接依赖实物或模拟品，而是借助出声的外部言语活动来完成各个操作步骤。这是活动从外部形式向内部形式转化的开始。例如，在加法运算中，学生能根据加法题目的数字出声地说出“3 加 2 等于 5” 或“8 加 4 等于 12” 等。通过这种出声的言语活动，学生可抽象并简化各步动作，并促使活动定型化与自动化。
（4）无声的“外部” 言语阶段
无声的外部言语活动是指以词的声音表象、动觉表象为中介，进行智力活动。加里培林认为，此时是“头脑中言语的有声形象成为词的声音形象的表象”。
（5）内部言语活动阶段
内部言语活动是指凭借简化了的内部言语，似乎不需要多少意识的参与就能自动化进行的智力活动。这一阶段是外部动作转化为内在智力的最后阶段。其特点是简缩和自动化。

伍

简述元认知的结构及元认知策略的种类。

弗拉维尔认为，元认知就是对认知的认知。具体的说，是个人关于自己的认识过程的知识和调节这些活动的能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分：元认知知识和元认知控制。
（1）元认知知识
就是人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果，这些因素是如何起作用的，它们之间是怎么相互作用等的问题的认识。元认知知识包括三个方面：
①有关个体作为学习者的知识
关于个体内差异的认识、关于个体间差异的认识、关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识。
②有关任务的知识
③有关学习策略及其使用的知识
（2）元认知控制
元认知控制是对认知行为的管理与控制。元认知控制包括计划、监察、调节三个方面。董奇认为，元认知包括元认知知识、元认知体验、元认知监控三部分内容。
①元认知知识，即个体关于自己或他人的认知活动、过程、结果以及与之相关的知识；
②元认知体验，即伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验；
③元认知监控，即个体在认知活动进行的过程中，对自己的认知活动进行监控，并相应的对其进行调节，以达到预定的目标。
（3）元认知策略

元认知策略是对信息加工流程进行控制的策略。
（1）计划策略
计划策略是指根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。计划过程涉及设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。
（2）监察策略
监察策略是指在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。监察过程涉及阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。监察策略具体包括：①领会监控；②集中注意力
（3）调节策略
调节策略是指核查认知活动结果并采取相应的补救措施，核查认知策略的效果，并及时修正、调整认知策略。

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