从“培训者”走向“培训师”

在建强做优教师教育的目标驱动下，教师培训无疑备受关注。但是审视当下一些地方的教师培训，无效或者低质的培训方式仍然存在，培训者与受训者之间的鸿沟难以填补。时代呼唤“有价值的教师培训”，然而价值如何体现？教师培训如何真正成为激发教师发展的动力？本期我们特别邀请西北师范大学教授、教育部中小学幼儿园教师培训专家工作组成员李瑾瑜为我们解读——

繁荣背后的思考

这是一个最好的时代。我们赶上了这个好时代。

从来没有一个时期，我们像今天这样关注和重视教师培训。从政府到学校、从组织到个人，凡是谈论教育变革、教师发展的相关问题，必然离不开对教师培训寄托诸多的期望。

基于此，从各级政府的设计推动到各类学校的自发努力，多层次、多类型、多项目、多活动的教师培训在中国大地轰轰烈烈地开展着，表现出一派繁荣、喜人的局面。正是这样的局面下，各地各机构百花齐放，各显其能的实践探索，使教师培训在认识、技术、操作、管理、监控等多方面有了令人欣慰的长足进步，产生了许多成功的案例与经验，也有了许多值得展示的成果。

但是，教师培训兴盛的意义，不仅仅是让我们从“法”与“术”的层面真切感受到了教师培训事业的活力与生命力，更是让我们越来越清醒地认识到，教师培训许多深层次的本质问题、价值问题和方法论问题没有触及，更没有基于学理、学术和学科有力支撑建立起这样的共识。教师培训还没有真正成为全体教师广泛认同、需要、参与和受益的专业发展过程；人们对教师培训还有一些深层的误解；教师培训本身也常常陷入并未知觉的多种误区之中。

令人遗憾的是，今天还有一些人认为培训就是给教师讲课、专家讲座，他们不认为教师培训也是专业的、学术的教学；教师培训在大学找不到存在感，许多“做培训”的人没有自信心、自豪感与价值感；教师培训没有被植入到教育系统和生态中，仅仅就“教师”谈培训和仅就“培训”谈教师发展的问题还根深蒂固存在着。

直抵教师培训的本质

教师培训的概念，如果从可操作性的定义看，有这样三个视角的理解：作为“事业”的教师培训、作为“项目”的教师培训、作为“活动”的教师培训。无论从哪个层面解析，教师培训的原点问题是：教师培训的本质特性是什么？教师为什么需要培训？教师需要怎样的培训？谁为教师提供这样的培训？这样的培训如何评判其有效性？对这些问题的反思和追问，才能直抵教师培训的本质。

如果要给“教师培训”这些原点问题予以一个可能接近答案的理解，尝试性回答是：教师培训的本质是教师学习，特性是成人学习，价值是对教师的人力开发和能力建设。教师之所以要培训，不是为了适应，而是为了保持专业特性。有效的教师培训是对作为成人学习者的教师的学习愿望和学习潜能的唤醒与激发，是对教师反思、变革、实践能力的有效培植。所以，教师培训需要建立清晰的权利观、学生观、学习观和系统观。助力教师全员、常态的学习是教师培训的基本功能。

所以，能产生“价值”的教师培训，需要关注教师的问题、重视教师的经验、引发教师的学习需求、激励教师的变革信心、生成教师的实践智慧。这样的教师培训所要达成的终极目标，是通过教师的学习与发展，促进和实现学生的有效学习与健康成长。

要体现教师培训的本质特性，要实现教师培训的价值意义，必须确立这样的观念与共识：教师培训是人类重要的课程与教学活动。具体而言，是成人学习特性的课程与教学活动。它有自己可遵循的原理、知识和方法，以及自身的实践运行逻辑。

作为人类课程与教学活动的教师培训，其构成的最基本的要素有三：培训者、学习者和培训课程。在整个培训活动的实施与实践中，培训者具有主导性，甚至是决定性的作用。培训者的这种作用从培训者、学习者和培训课程三者所形成的不同关系中都能显示出。

培训者“悖论”

从教师培训运行的过程来分析，培训者、学习者和培训课程三者之间构成的组合关系有这样几种：一是培训者依据培训要求准备课程内容，教（讲）给学习者。这样的线性关系也存在培训者对课程不熟悉、未研究却照样能够“以权施教”的情况；二是培训者与课程高度契合，课程内容是培训者学习、研究内化为自己真正熟悉、理解和拥有的东西，内化为与培训者的经验、思维、精神、价值相关联的知识与方法；三是培训者与学习者保持距离，借助自身的权力要求、指导和推动学习者去学习课程内容；四是培训者与学习者建立良好关系，二者基于有效合作参与，共同学习课程内容，共同达成学习结果。这四种培训关系中，无不显示出培训者对培训学习的主导作用，也显示出培训者所具有的价值使命。

今天的教师培训存在最突出最根本的问题，体现在培训者、培训课程两个关键要素上。而培训课程的问题在很大程度上又是培训者问题的体现。也就是说，培训者对培训课程的设计、对学习者需求的分析等又体现了培训者的素质与能力问题。培训者的问题是目前教师培训亟待关注的核心问题。这个问题又有两方面的基本体现：一是“谁”是培训者？二是培训者应具有怎样的品质与素养？这两个问题也可以帮助我们窥视目前培训者的状况。

我国教师培训的主体力量是师范院校，师范院校的专家就自然成为培训者。他们被视为理论的权威，在大学的体制化框架中生产着“关于教育”的知识。他们很少有中小学教师的经历与经验，却要通过培训帮助中小学教师改进教学、提升能力。如此等等，决定了他们在培训中与一线教师距离相对遥远，他们“懂教育”但不一定“懂教师”。许多时候，大学专家对教师的评价仅仅是“讲得好”，但存在着闭门造车、远离教师的问题情境与实践场域的问题。

教师培训者的另一主体力量，是来自一线的优秀教师和教研员。尤其是当教师培训重心逐渐转移到县域和学校，教师培训对来自一线的培训者更加关注和重视。“国培计划”项目特别提出每个项目的培训团队构成中来自一线的优秀教师和教研员必须占比50%。基于实践推动，“培训者”的概念和观念也发生了很大的变化。但是，来自一线的培训者更多基于自身的实践经历和经验，而这样的经历和经验常常具有个体性、情境性和多样性，在从理论的解释与分析视角关注实践、引领教师方面还存在欠缺。

培训师：对培训者的超越

如果我们用理论与实践两个视角看待教师培训者问题，其结果是，来自大学的培训者负责教师的理论学习，来自一线的培训者负责教师的实践学习，这样的加法思维所形成的相加式或添加式培训，并不能解决教师的实际问题。而且这样的分工其实也是理论与实践相脱离的体现，也会削弱培训者在培训活动中核心要素作用的发挥。

为此，人们不断呼吁要提升培训者的素质，要加强培训者的培训，甚至有人提出要建立培训者的资格标准，等等。但这样的建议，仍然是在“培训者”的传统认识中兜圈子。

“培训师”概念的出现，却让我们眼前一亮，也成了突破“培训者”既有认知的新视界。在我看来，培训者是一个活动角色，培训师是一种专业身份。培训者与培训师仅一字之差，二者最本质的区别是“师”字之差。师者，人之模范。“师”的作用是示范、表率、引领和带领。所以，培训者与培训师的不同，可尝试从以下几点来理解。

培训者重在知识经验的传授与训练，培训师重在思想价值的示范与引领。培训者的传授与训练是借助知识与经验，通过对学习者的某种需要和欠缺有针对性地传授、示范与教练，促进教师会做且有效做，遵循的是事理逻辑。培训师的示范与引领，则是除事理逻辑之外，更是对学习者的思维、心智与情意产生影响、带动和启发，使学习者能够在会做、有效做的基础上又产生新的学习需求，唤醒与焕发职业体认和情意，遵循的是心理逻辑。

培训者需要具备与教师问题相应的知识、技能与方法，更要依赖已有的经验。而培训师还要具备与教师发展相关的思维、情意与多种可能性建议，需要依赖建构的思想。因此，培训者讲究借助经验与方法解决具体问题，做对教师有效的培训；而培训师则需要进一步讲究思维与思想，激发和激励教师发展的热情与愿望，做对教师有益的培训。

培训者最重要的能力是基于一般的知识和经验，精心备课、认真上课，用多种方法“教”教师学习，满足教师既有需求。培训师最重要的是基于研究“唤醒和焕发”教师的理智性，用思想形成对教师多种可能性建议，引发教师产生新的学习与发展需求。

培训者的培训总会表现出常识性清谈，对概念、原理以及知识承载量的敏感性不足。而培训师则是教师学习的引发者，支持教师对所学的内容从知道、理解、相信，再到信念、行动诸环节的转换。

基于上述的尝试性对照分析我们可以看出，培训师是对培训者的超越，可以让我们从更加广阔与专业的视野认识教师培训。我们也可以将培训师最重要的身份特征概括为八个字：己立立人，利人利己。只有自己立起来，才能帮助别人立起来；培训是利人的过程，也是自我不断学习、完善和修炼的自利过程。沿着这样的双向受益、教学相长的思路，我们需要倡导从培训者向培训师的有效转换。我们也呼吁培训师的概念能够成为教师培训的主流概念、专业概念，也希望更多的培训师能够在教师培训的实践中涌现出来。

令人可喜的是，已有一些学者已经意识到从培训者走向培训师的实践意义，开启了培训师标准的研发、培训师培训项目的实施，以及尝试培训师资格的认定。例如湖南的教师培训师的项目设计与实施，提出的明确目标是“建师培湘军，做专业培训，兴湖南教育”，目前已有3期近300名培训师成长对象行走在成为培训师的实践学习之路上，他们分布在大学、培训机构和中小学，成为在教师身边帮助教师学习，同时也在成长和成就教师的活跃力量。通过对这个案例的分析与研究，我深切的体会是，来自大学、培训机构和中小学的骨干教师，需要经历“做好培训者，再成培训师”的淬炼与蝶变过程，要真正实现从培训者向培训师的有效转换，需要借力自身的实践与经验、重视理论的体悟与引领、基于行动的学习和研究，使教师培训既有“法”又讲“理”，成为既理解教师又帮助教师的学习活动。

（作者系西北师范大学教授、教育部中小学幼儿园教师培训专家工作组成员）

《中国教师报》2022年03月23日第13版

作者：李瑾瑜