《学以成人》
一个新的教育学视角
任见 著
本书简介
在被科技淹没的时代，在被功利淹没的社会，在被欲望淹没的人群中，在大大、小小、层层、级级的壁垒分割中，如何“找回”本体的“人”？如何舒展个体的“人性”？如何实现生命的真正价值？本书以开笋剥葱的方式，一步步地给出了答案。
目录
前言
序论 人生问题和学术方向
1 “个性成长”的有效路径
2 博物世界和具身教育学
第一章 人的知识结构的层级
3 默会性、认知性和逻辑性知识
4 优质人生与“在世”意识
5 人的天然好奇心和探险偏好
第二章 道家哲学和自然哲学
6 庙堂推崇与乡野生长
7 历史文化中可贵的清流
8 古希腊哲学中的自然之根
第三章 存在、现象、过程、体验
9 胡塞尔、海德格尔和梅洛·庞蒂
10 怀特海：教育的多元性和差异性
第四章 人的“身体”的认知使命
11 “具身有形”和“博物无限”
12 自然、认知和优质教育
13 身体在认知中的决定性作用
14 实验证明“认知”的具身性
第五章 艺术、审美与“诗性”人格
15 体验、有机、艺术和审美
16 语言、文字和思维的关系
17 个性体验和“诗性”描述（a）
18 个性体验和“诗性”描述（b）
第六章 个体生命的“灵性”潜质
19 关于“灵性”的概念和理解
20 人生第二个十年的灵性爆发
21 孩子是成年人的灵性向导
第七章 具身教育的物质依托
22 博物馆在具身教育中的桥梁作用
23 责无旁贷的“具身教育”重任
24 博物教育中心馆与分馆建设
第八章 “具身为重”的体验原则
25 约翰·杜威的美好期望
26 层次性、同构性与博物教育方式
27 国家十一部委的优质教育意见
第九章 具身教育的愉悦本质
28 芬兰改革，具身教育：不谋而合
29 具身教育的形式特色
30 表述中的隐喻和文化元素
第十章 优质教育中的智慧造就
31 人生方向与个体未来
32 人格魅力潜滋暗长于无形
附章 约翰·杜威：教育信条
33 教育、机构、教材、方法……
序论 人生问题和学术方向
忍痛离弃传统博物学或教育学“本体”或曰“客体” ，和“受众”或曰“主体”站在一起，共同体验，共同前行，添彩生命，助力成长。打破束缚，解放教育策划者的思维，激发教育设计者的能动性，以快乐为宗旨，以新型具身教育建构为主，以“个人”体验为特色，探索以儿童、少年受众为“主人翁”的全新组织模式。
1 “个性成长”的有效路径
人生在世，人生一世，这种说法常常出现在我们的话语中，一般情况，言者言之，听者听之，并不深思细究。
平素话语中的“人生在世” ，“人生一世”，或用于劝诫，或嵌放在连续说教中，匆匆一说，泛泛一听，就过去了，或者就越过这个语词，奔向比较具体的对象了。
于是，就产生了问题：
我们是不是将自己的“一生”、“一世”当作一个对象来看待、来认识、来打理呢？我们是不是很好地帮助自己的子女把他或她的“一生” 、“一世”当作一个对象来看待、来认识、来打理呢？
可能，你看重的是“阶段” ，或者不得不过分地看重“阶段”？
人的“一生” 、“一世” ，当然是由无数多的“阶段”构成的，婴幼时期、童稚时期、少年时期、青年时期……那么，就“阶段”说“阶段”似乎没有什么不妥。譬如，教育。
一个人在幼龄时，会被家长送进幼儿园，进入学龄，会被家长送进学校，接受学校教育。可是，现今时代，现今社会，学校教育是一种什么样的教育？可以形象地称之为“头脑的教育”。
现今时代、现今社会的学校教育，面对的不是人的“一身”、“一体” ，更不是人的“一生” 、“一世” ，而仅仅是学生的头脑。升级、升学考核，也是头脑及记忆、理解的衡量。当然有“体育”课，“美育”课，不过，“体育”、“美育”之类“副科”——附属课程，它们的的位置有多大，位置在哪里，尽人皆知。
是不是可以担忧：所谓头脑非常丰硕、躯体相对软弱的“巨婴”就是这样在不知不觉之中产生的呢？
那么，即便是“阶段” ，即便我们必须考虑一个一个的阶段，那什么样才是优质的教育，从而造就优质的人生呢？
对于应试教育扭曲人性和在生理上害人，且逐渐低龄化的趋势，大家早已深恶痛绝。但是这种教育模式到底如何害了孩子，却还缺乏研究和报道。
实际上现今的脑科学和心理科学已经非常发达，发达国家已经可以使用核磁共振等脑部扫描技术从病理学的角度分析人的性格问题或情绪疾患。
专家认为，极具中国特色的应试教育，对孩子的大脑的伤害，尤其是对主管血压、血糖、情绪的“脑缘”系统的不良改变，很可能是整个社会人群普遍焦虑、急躁，以及心血管疾病、糖尿病高发的原因。
大脑分为脑核、脑缘和皮质层三个系统。脑核系统掌管基本生命活动，包括呼吸、心跳、觉醒、运动、睡眠、平衡系统等。脑缘系统负责情绪、记忆处理、体温、血压、血糖以及其它生理活动。大脑皮质系统分为左右两个半球，是为左脑和右脑，其中判断和自我控制主要在于额前叶皮质区。大脑的三个系统是先后发育的，大脑皮质层最后发育，青春期才进入高速期。
人的童年和少年阶段，即小学和初中时期，是脑缘系统发育的关键期，与人的情绪、血压、血糖相关的神经系统主要在这个期间发育。如果在这个期间，孩子承受太大压力，脑缘系统可能发育不良，会导致成年后情绪失稳、敏感自卑、协调较差、血压血糖偏高等问题。
显然，童年和少年阶段也就是小学、初中时期过量的作业、惨烈的分数淘汰、由于分数偏低而蒙受的羞辱等，严重影响脑缘系统的发育，形成对人生的长久伤害。
在极端的情况下，脑缘系统的发育会被提前“固化”，直接启动第三阶段的皮质层发育，表现为不符合年龄特征的“早熟” ，因为皮质层主导自控力和分析判断力，它的成熟有助于提升孩子在惨烈竞争中的“存活率” 。其实，提升人类在极端环境下的存活率，是一种生理本能，也是一种进化机制。
当孩子总是被批评和威胁，说成绩不好要淘汰你，你是差生给全班丢脸了，父母也经常因为作业和成绩对孩子生气，大吼大叫，孩子的日子当然陷落在恐惧之中。如果这些不良信号持续存在，长期存在，形成不断叠加的刺激，大脑就会做出“生存形势危险”的判断，必须放弃充分发育，提前成熟。
这样，脑缘系统的正常发育就会停止，提前启动大脑皮质层发育，孩子迅速变得“懂事”、“听话” 、“乖巧” 、“遵守课堂纪律” 、“记忆能力提高” ，这不是好事，是以脑缘系统发育——情商发育终止为代价的 “变道” 、“超车” ，将给孩子成年后的心理健康埋下巨大的隐患。
道理很简单，繁衍是人类生理机制的最高原则，如果身体潜意识地感觉到生存威胁，它就会选择加速成熟，尽快繁衍后代。
为了下一代能在更安全的环境下“从容”地成长，完成充分的发育，自己这一代宁愿选择“残缺模式”，加快自体的“完结” 。多么可怕！
显然，应试教育的惨烈竞争和淘汰压力，远远超过了孩子们的心理承受能力，家长们应该感到恐惧。
被应试教育“强化培育”出来的孩子，到了青春期之后，特别是进入大学阶段之后，这种脑缘神经发育不足的后果就显现出来了。
毋庸讳言，中国大学生在情绪把握、独立思考、自控专注、诚实勇敢、探索创造诸方面远远落后于西方大学生的情形已是客观存在，到了欧美，“国家特色”就暴露了。
为什么应试教育国度顶尖大学的毕业生，放到世界上只相当于二流大学的普通学生呢？至于二本大学生，在分析思维能力和综合人格素质方面，胜过人家的高中生没有问题，至于成年人的世界，有的是得踮起脚跟才可以攀上平面的。答案不用再找了吧？
是的，在西方的小学和初中，学生们一个个地傻欢乐，甚至无组织无纪律、一问三不知，像弱智似的。可一旦闯过青春期，他们就如同换了人一样，各方面快速向越来越高的水平蹿升，特别是情绪管理和创造性发挥，和特色应试教育的“硕果”们无法同日而语。
为什么忽视应试教育的国度，他们在各个方面人才辈出，绵绵不绝？即使普通人，诚实、勇敢、自律、专注、友善、责任，也都令人赞赏？
为什么应试教育玩得出神入化的国度，“巨婴”竞现，情绪类乎侏儒，焦虑、烦躁、易怒、自卑、内疚、优柔寡断，中年以后丧失工作和创造激情？
因为，童年、少年和青年时期的人体早就做出了“残缺模式”的生命选择，完成生育之后，身心就“自动”进入生命的放弃状态。
那么，思考和探索来了：我们如何解决问题？如何避免“劣质”教育的伤害？如何优化少年、青年的教育？如何造就下一代的“优质人生”？如何推动一个庞大的民族产生真正杰出的人才？
退一万步说，即便你已经“顺从”阶段教育说，并非把一生一世、一身一体作为一个完整的对象来考虑，也得思考思考如何给予我们的子女以健康、优质的童年、少年成长经历吧？
进一步寻索，即便时代和社会大潮的裹挟使得我们不得不面对一个一个的阶段，那什么样才是优质的阶段教育，从而为子女铺垫优质的人生“坡道”呢？
华夏民族的传统，长久以来侧重于人伦即人与人关系的教育，人与“物”、人与自己生存的“场” 、 人与前后上下左右环境的关系，人面对所生存的世界如何愉悦而有效地开拓进取等，总而言之，人的“体验” ，都是有意无意被忽视的。
我们需要真正的成长教育，人生教育，优质的生活生命教育，建构新型的“具身体验”教育学的教育。
人生在世，人生一世，这种话语中的“世”，就是我们生存的环境，周围的世界。也就是说，我们需要认识、适应和驾驭的，不只是书本上的知识，不仅仅是人与人之间关系的知识，还有更多、更丰富、更有趣、更需要具身体验、更有助于人生走向厚重丰满的“成长”知识。
形象地诠释，目今教科书上的知识以“干性知识”、“无机知识”为主，而超越学校、超越人际社会的成长体验知识，是“湿性知识” 、“有机知识” ，前者的特性是“堆积” ，持续地堆积，后者的特质是“生长” ，优良的“生长”。
优良，对于教育者来说，是以最少的引导收获最大的成绩，对于被教育者而言，是趣味、愉悦、充满成长活力的优质生命历程。具身体验教育，面向儿童、少年、青年成长的未来，着重情绪、格调、能力、动力等综合魅力的养成。
学校教育、课堂教育中“干性知识”、“无机知识”累积的结果，也是能够培养出知识人才的，但高分低能或难避免。具身教育学“湿性知识” 、“有机知识”的方向，是人的综合成长，能力成长，“主动”成长，愉悦成长，因而是“优质”成长。
显然，作为“一世” 、“在世”的人，堆积“干性知识”、“无机知识”无可厚非，助力个性成长，接受能够使之“学以成人”的具身教育，认识理解和运用“湿性知识” 、“有机知识” ，尤为必要。
你可能会说，你既选的学习方向、就业方向，你为子女既选的学习方向、就业方向已经足够忙碌，没有余力涉猎、参与新教育学的学习和体验，或者满负荷的专业工作、必须应对的升学就业，使你和子女无暇顾及新教育学的学习和体验，那么，任见先生愿意友好地告诉你：你的一切选择都和具身教育没有冲突，新型教育学的参与和体验，不是寻常意义上时间和精力的“付出”，而是生命成长的优质“收获” 。
世界万物纷纭千姿，幻变百态，使人类的探索充满趣味之乐；世界万物参差千奇，形色百怪，又使人类的探索充满奇险之美。人在将“具身”投入世界的探索中，逐步达成健康的“个性成长”不言而喻。
自然界有多么庞大，教育的内容就有多么庞大。
几乎囊括了世界万物的传统博物学和传统博物教育，经过世界上无数代学者的努力和接力，早已非常完善，“界、门、纲、目、科、属、种”这些分类，几乎已经成为人们认识和理解“自然界”、“大自然”的不二体系。博物学和博物教育，似乎是具身教育的最佳选择了。
是的，传统的博物教育，传统博物学知识的教育，其对象是整个自然界，而且起始于日常生活。
可是，问题在于，假若一个人选择了传统的博物学方向，倾尽小学、中学、大学、研究生的全部时光，也不可能学出个模样，何况有多少人愿意选择传这个方向，也在不可知之数。
具身教育学，尽管它基于博物和博物学，但与传统统博物和博物教育学的理论与实践是不同的。
具身教育学的“本”是“个体人”，世界上的所有知识是“他性”的，“离身”的，需要人被动接受的，
具身教育学的内容则是“自性”的，主动体验的，而且是予人成长愉悦的。
本书将一步一步地揭开具身教育学的彩色丝巾，让你看到一位智慧而美丽的教育女神。
健康的“个性成长” ，是人走向“优秀”的有效路径。当然，提出和建构了具身教育体系，不能一劳永逸，需要具身教育的实施者、从业者领会学说的精髓，在理论指导下进行有效的实践，造福时代，造福社会，造福人类，造福众生。
本书也将一步一步地，从理论表达到实践行动，与你共享具身教育，支持、助力你造就美好、优质、丰富、愉悦的人生。
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