引言

近年来，人工智能、大数据等信息技术发展引发了外语教学生态的剧变。2020年11月《新文科建设宣言》发布，提出“文科教育必须加快创新发展”的时代课题。作为教育教学的主渠道主阵地，“新课堂”成为新文科建设的三大基本抓手之一。新课堂的“新”可分解为“内容提质”和“模式创新”（吴岩 2020）。“内容提质”要求课堂强化价值引领，提升学术内涵，最基本的落地途径便是“全面推进课程思政建设”，把课堂变成思政与专业无缝衔接的金课（常俊跃，李辰超 2020：18）。“模式创新”要求教师丰富教学形式载体，创新教学方法手段，在教育教学中应用新型方法手段（戴炜栋 2020: 3）。智慧学习是大数据时代的学习模式，是在传统课堂的基础上融合应用智能技术的新型学习方式，旨在提升学生的学习能力和创新思维。

本研究以智慧教学平台为依托，尝试构建以智慧学习共同体为中心的外语专业教学生态模式，以外语专业基础课为载体实施一个学期的教学改革，考察其促学效果，探讨“智慧学习＋课程思政”赋能新文科建设的途径。

文献综述

１．学习共同体的机制及促学效果

“学习共同体”是基于社会文化理论和情境学习理论，由学习者和助学者共同组成，以实现共同目标为愿景，通过互动协商和学习资源分享而相互促进的学习集体（Brown ＆Campione 1994: 246）。学习共同体的构建围绕三个中心展开：以学习者为中心，强调学习者在共同体中的主体地位；以知识为中心，提升学习者对事物基本原理、核心概念及本质关联的把握；以评价为中心，重视多维度和多元化的形成性评价（Bransford et al．2000: 217）。学习共同体以交流、沟通和协作为基本运作机制，其主要特征包括：重视参与者的个体性，但也注重统合分散的资源；积极介入社会文化实践；鼓励学习者以学者、指导者的思维探究有深度的问题（Hord＆Sommers 2008：221-223；赵健，吴刚 2008: 65-71）。

相关实证研究表明，学习共同体的教学模式能够有效提升学习者的认知参与度（Crawford et al．1999；孔维梁，韩淑云 2019），以及英语写作、口笔译能力等个人学习成效（Brown ＆Campione 1994；刘景珍，Lawrence Jun Zhang 2018）。但是，国内以外语专业学习者为研究对象，将学习共同体与外语专业建设、外语课堂教学改革相结合的实证探索较少，教师在共同体中的角色与功能也未得到充分关注。

２．智慧课堂与学习共同体

智能时代，基于信息技术的智慧课堂成为教育界热议的论题。李晓娜（２０１９）从教师、学生、教学环境三方面探讨了构建及改良英语智慧课堂生态的策略。朱燕华、陈莉萍（２０２０）基于ＴＰＡＣＫ知识框架和深度学习理论，确立了大学英语智慧课堂教学评价指标体系。也有学者尝试将学习共同体与网络空间相结合，建立线上线下混合式教学模式，如李志河等（２０１９）、李洪修和丁玉萍（２０２０）构建了网络学习空间下混合式学习共同体的理论模型，为学习者学习方式和互动方式的灵活转变提供自由、有效的平台。

智慧学习并非只是“技术”概念，而是以技术推动学习者认知方式的转变，注重学习者对信息的理解、整合和运用，实现从“人人合作”到“人—机—人共融”的升级（艾兴，赵瑞雪 ２０２０：５３）。但是已有理论模型中，网络学习空间多在课外起辅助作用，为学习者提供学习资料共享与互动交流的技术支持平台，未能真正融入课堂活动。

本研究尝试构建助学者（主要为任课教师）与学习者同行同进的“智慧学习共同体”。它以智慧教室、云平台等硬件为外延技术支撑，通过各类智能设备辅助教学活动有序开展，获取学习者数据资源等，构建物理、社会、信息三大空间共存的智慧课堂；以学习共同体为内核运作机制，营造兼具开放性、动态性、交互性、共享性的教学生态，助力外语专业学习者能力培养与课程思政建设的质效同步提升。

智慧学习共同体的运作机制

借鉴跨院系外语教师ＰＬＣ（专业学习共同体）理论框架（文秋芳，张虹 ２０１９）和智慧课堂教学活动理论模型（王兴宇 ２０２０），本研究构建“外语专业教学中智慧学习共同体的运作机制”（见图１）。该模型以“内容提质”的“强化价值引领”和“提升学术内涵”两大任务为目标，结合青鹿智慧教室和超星尔雅云课堂平台的技术模块实现外语专业学习模式创新。

１．教学准备阶段

助学者通过档案模块读取学习者的基本学情，发布生词语法预习、课文朗读、思政导读等任务点；深度研读教材，提取思政元素，促成时代视角、理论要素与专业知识融合浸润。学习者由任务点引导自主完成课前预习，在多人协作编辑模块标注问题。这一阶段重点培养学习者在学习规划和目标制定方面的自主学习能力。

２．基础教学阶段

助学者利用互动模块的选人、抢答、随堂练习功能进行一对一师生互动，或使用主题讨论、投票、问卷调查等功能实施一对多主题式教学。语法规则讲解、课文分析时以马克思主义哲学的辩证唯物主义为理论指导，将知识传授与思维训练相结合。学习者利用反馈模块的弹幕、课堂提问、群聊等功能提出问题，在分组模块下自由组合，使用小组广播功能展示协作交流结果。这一阶段聚焦学习者交互学习质量与效果的提升。

３．拓展教学阶段

拓展阶段采用项目式学习与研究性学习两种方式。项目式学习采用课外小组合作形式，依托问题导向学习模块实施。助学者选取合适的时事文化类思政课题，要求学习者分组完成学习任务，将思政元素灵活贯穿于语言学习全过程。研究性学习则以协作探究为导向，依托主题讨论模块实施。助学者发布学术型思考题，学习者以小组形式阐述论点并完成自评互评、批注等任务。这一阶段主要培养学习者的学术探究能力。

４．反思教学阶段

助学者通过统计模块的学情统计、成绩统计等功能直观把握学习者的整体课堂表现，收集并分析及时或延时反馈数据。对表现异常的学习者针对性地发布学情预警、任务提醒等提示信息。学习者在线提交作业及调研报告，查看助学者的反馈并积极复盘。这一阶段重点培养学习者对学习过程监控与评估方面的自主学习能力。

各个教学阶段循序渐进、相互影响，在智慧教室、云平台等人工智能和数字技术的加持下，共同构成智慧学习共同体的运作机制。该机制一方面延续了学习共同体的核心优势，坚持以学习者为中心，着力培养学习者的自主学习能力，另一方面为思政要素的显性和隐性融合搭建交互、共享平台，为实现“强化价值引领”目标提供有效途径。同时，智慧学习共同体侧重培养学习者的学术能力，促使“提升学术内涵”目标实现。

个案研究

１．研究问题

本研究以日语专业基础日语课为载体实施一个学期的教学改革，考察基于智慧学习共同体的教学模式对日语专业初级日语学习者的促学效果，主要探讨以下问题：

（１）智慧学习共同体教学模式下学习者交互学习的质量与效果如何？

（２）智慧学习共同体是否有助于提升学习者的自主学习能力？

（３）智慧学习共同体是否有助于提升学习者的学术能力？

２．研究设计

本研究在福建师范大学外国语学院开展，依托日语专业初级日语核心课程“基础日语”实施，历时１８周，每周６学时，共计１０８学时。受试来自日语专业二年级上学期的一个自然班，共２６人，男生４人，女生２２人，平均年龄１９．５岁。授课教师为教龄约５年的青年教师。

（１）教学准备阶段。助学者在超星“学习通”微服务云平台建课，建设“基础日语思政素材库”，为知识教育和价值观教育的同步开展储备教学资源。

（２）基础教学阶段。助学者依托青鹿智慧教室的交互系统与形成性评价系统，创建师生互动、生生互动的动态课堂，推动知识技能与思政元素的隐性融合：在解读课文等教学过程中隐性融入马克思主义哲学的辩证唯物主义，如现象与本质（认知与语言规则）、特殊与普遍（语言现象与语言规律）、归纳与演绎（语篇思路）的辩证统一等，提升学习者日语专业技能的同时，训练其思辨能力。

（３）拓展教学阶段。助学者将思政主题显性嵌入学习任务：依托云平台，灵活采用语篇阅读理解、新闻报道翻译、时政热点辩论、外宣文稿初拟等形式，开展项目式学习和研究性学习，促进学习者输入环节（单词、句型、语法点学习）与输出环节（写作、翻译等）有序交互，做到学中有思、以思促学。

（４）反思阶段。助学者适时把握学习者的学习状况及思想动态，为下一轮教学准备阶段的改进与完善积累经验：通过智慧教室统计模块自动分析学习者基础教学阶段的课堂表现、拓展教学阶段的任务成果，直观追踪学习轨迹，定制学习者数字档案袋。

３．数据收集与分析

本研究采用混合研究方法。量化研究中，学习者综合成绩评定采用形成性评价方式，涉及签到、任务点、课堂互动、讨论、章节测试、作业、关联阅读、考试成绩等项目，智慧教室系统按照助学者设置的权重自动统计得分。学习者自主学习能力测量采用徐锦芬（２０１４）编制的《自主学习能力调查问卷》，问卷内容分为学习目标制定与规划、学习方法使用、学习过程监控与评估三个部分。学期初与学期末实施前测与后测，每次均发放问卷２６份，回收２６份，有效率１００％。数据分析使用ＳＰＳＳ２５．０。学习者之间的会话、讨论等互动行为借助Ｕｃｉｎｅｔ６．０和ＮｅｔＤｒａｗ社会网络分析软件分析，以揭示学习者的交互状况。

质性分析中，将学习者在弹幕板块、群聊板块和主题讨论板块的有效发言整理为２６１６条原始数据。依据学习过程知识建构分析法（高垣マユミ，中島朋紀２００４），采用ＮＶｉｖｏ１２．０对有效发言数据进行内容分析和编码，评价共同体成员之间的交互效果。学期末，围绕智慧课堂的上课体验、学习共同体的参与体验，对全体学习者实施半结构式一对一访谈。

研究结果与讨论

１．交互学习质量与效果

交互性是学习共同体运作机制中最显著的特征，因为课堂学习过程并非教师对学习者的单向信息传达，而是学习者在与同伴的相互作用中，在社会文化等外因影响下建构知识体系的过程，并且课堂交互活动与学习者个体的认知发展水平密切相关（Ｇｒｅｅｎｏ２００６：７９）。

对学习者的交互学习分析结果表明，本研究构建的智慧学习共同体的社群图是一个完备的网络图，各成员间两两均有交互，未出现孤立节点，且构成多个三方结构，表明成员间的权力分配和责任分工较平衡，稳定性强，整体具有较高的交互质量。此外，共同体的网络密度为０．４３６４（ＳＤ＝０．４９５９）①，聚类系数为０．６２４，说明成员之间联系紧密、协作良好，共同体对个体成员的行为起到积极促进作用，取得较好的交互效果。

智慧学习共同体良好的交互质量与效果促进了学习者的知识建构与深度加工。基于交互式讨论质性分析框架（高垣マユミ，中島朋紀２００４：４２７），采用ＮＶｉｖｏ１２．０对学习者有效发言的内容分析结果（见表１）表明，在共同体的交互言语行为中，“操作性事务”共计１１６５次，占比４４．５％，接近总量的一半。Ａｎｄｅｒｓｏｎ＆Ｋｒａｔｈｗｏｈｌ（２００１）将认知领域的教育目标由低到高分为记忆、理解、应用、分析、评价与创造６个层次，其中评价与创造属于高级认知的深度学习层次。表１中，２⁃ｂ“矛盾”指学习者检验对方论述的内部一致性（论据是否支持假设），２⁃ｃ“批判”指学习者基于自身观点或其他外部准则判断对方的论述，二者都属于评价层次，占“操作性事务”的４２．４％。创造层次包含“生成—设计—构建”三个阶段，２⁃ａ“拓展”和２⁃ｄ“精进”表示学习者反复推敲思考话题内容后，在已有论点或论据的基础上生成新的内容，均属于生成范畴。虽然学习者在设计和构建范畴（２⁃ｅ“整合”）的表现略显不足，但考虑到学习者尚处于外语专业初级学习阶段，认知发展受到语言水平和习得内容限制，我们仍然可以认为他们的知识结构与认知加工具有一定深度。

２．自主学习能力发展

自主学习能力指学习者学会如何学习的能力（Littlewood 1996: 427），是学习共同体理念倡导的核心能力之一，也是新文科建设对信息时代人才的要求。本研究使用的《自主学习能力调查问卷》（徐锦芬 2014）总体信度优秀（Cronbach's α＝0.951），结构效度良好（ＫＭＯ＝０．８９５，ｐ＜０．０１）。

基于自主学习能力调查数据，表２自主学习行为配对样本ｔ检验结果显示，学习者自主学习行为的均值由学期初的３．２６提升至学期末的３．６４，且二者存在显著性差异（ｐ＜０．０１）。横向比较来看，学习者在学习目标制定与规划、学习方法使用上提升显著（ｐ＜０．０５，且ｄ＞０．５），但在学习过程监控与评估方面的表现没有显著变化（ｐ＞０．０５）。对学习者期末综合得分与问卷数据的相关性分析结果显示，二者之间呈显著高度相关（ｒ＝０．７６２，ｐ＜０．０１），说明智慧学习共同体能够有效促进学习者提升自主学习能力。

半结构式访谈内容进一步表明，智慧学习共同体为学习者制定和规划学习目标、共享交流学习资源和方法提供了有效支持。学习者通过云平台制定每日计划———“每天利用打卡系统计划要完成的事项，督促自己”，或者设立短期成就目标———“在分组活动中，我们会设置一个共同的小目标，然后互相鼓励和监督”。这些措施属于元认知策略中的计划策略，学习者先认识当前的任务，然后通过助学者发布的任务点或与其他成员的互动来评价自己的理解、预估学习时间、选择有效计划，促使自主学习更具方向性和稳定性（马芳，王聿泼２０１８：１３８）。学习资源的共享和学习方法的借鉴则得益于信息技术、数字技术与人文科学的交叉融合，提高了自主学习的效率。此外，虽然实验数据显示学习者在学习过程监控与评估方面的表现没有显著变化，但访谈表明智慧学习共同体能在一定程度上强化学习过程监控与评估中的即时反馈机制，发挥增补反馈作用，协助学习者在意识中创造秩序，强化自我结构。例如，学习者表示：“我能从其他同学提出的问题中检查自己对语法点的掌握程度，有时也会发现提问题的新角度。”

相关研究大多探讨中国英语学习者自主学习能力的发展及培养模式（王艳 ２００７；徐锦芬 ２０１４，２０２０）。本研究提出了自主学习在日语教学环境中的实现方式，并探究了新技术在自主学习项目中的个体化特征及功能的有效性。

３．学术能力发展

学术能力指专门对某一学问进行系统的哲理或理论研究的能力，其核心内涵是文献处理能力、问题分析能力和创新意识（林璋等２０２０：８７）。学术能力与内涵的提升是新文科建设背景下课堂教学内容提质的主轴任务之一。经过一个学期拓展教学阶段的项目式学习和研究性学习，学习者的文献处理能力、问题分析能力和创新意识都得到显著提高。

在文献处理能力上，初始阶段学习者多引用百度百科、维基百科等网络来源数据作为参考文献；在纠正性反馈的作用下，学习者逐渐能够通过“中国知网”、“ＣＩＮＩＩ”、“Ｓｃｉ⁃Ｈｕｂ”等数据库检索收集典型性与契合度良好的文献。在问题分析能力上，学习者学会了观察语言现象背后的规律，并援引相关文献的理论和发现开展针对性分析，比如引用Ｖｅｎｄｌｅｒ的动词分类及陆丙甫的语义靠近理论解释“副词的语义指向”问题，借鉴家族相似性和原型理论分析“格助词的语义网络”等问题。创新意识的增强则体现于学习成果形式的多元化及成果内容的跨学科思维。学习成果形式从最初的文本、ＰＰＴ等静态方式逐步发展到手绘漫画、vlog、配音视频等多元媒体形式；成果内容则拓宽语言学边界，与传播学、社会学等学科交叉融合。例如，在“用日语讲中国传统故事”项目中，有的小组自主完成了视频剪辑、剧本撰写与翻译、配音等工作，生动演绎了“霸王别姬”的故事。

在外语课堂思政建设实践相关研究（如王会花，施卫萍２０２１）的基础上，智慧学习共同体坚持价值引领与学术导向，立足于本科生科研创新项目等实践平台，打破课堂局限，构筑“知行合一”的运作机制，开展价值导向清晰的专题研究。多名共同体成员以“《习近平谈治国理政》的中国特色词汇日译研究”、“后疫情时代中日新冠肺炎疫情新闻报道话语的差异化研究”等课题获得大学生科研创新项目立项。由此可见，课程思政建设也在“润物细无声”中取得实效，学习者的学术能力与思政意识同向同行、相得益彰。

结语

智慧学习共同体的构建在教学内容上以“强化价值引领”和“提升学术内涵”为宗旨，在教学模式上结合智慧教室和云平台等数字化教学工具，实现“丰富形式载体”和“创新方法手段”。教学实践中，智慧学习共同体分４个阶段系统构筑“知识传授—能力培养—价值塑造”三位一体的教学模式，实现了知识性与价值性的统一。学习者通过良好有效的交互机制，明确学习的价值导向，实现专业知识建构与深度认知加工，显著提升自主学习能力和学术能力。

智慧学习共同体也存在一定局限性，比如成员的单一性和同质性倾向较为明显，反思阶段的干预影响较弱等。今后智慧学习共同体可不断扩充成员，拓展覆盖面，推动共同体在个体学习、小团体学习和集体学习的良性互动中“滚动式发展”；还可充分发挥互联网可溯源和可视化特征，开发云平台的学习痕迹追踪、学习记录生成、学情自动预警等功能，助力学习者的课后复习与反思，全方位促进学习者价值观、专业能力和思想品质的综合提升。

免责声明：原文载于《外语界》2022.4，版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。

转自：外语教师研究与专业发展


往期学术观点



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