现代化的过程也是工业化的过程。在工业化过程中，现代教育从基础教育到高等教育都深受工厂模式的影响。如果仅从教育自身的逻辑出发，学校不能是大规模的，教学也不能是标准化的，人的培养也不应有固定的年限和分门别类的专业。但在工厂模式下，为了效率和效益学校必须达到一定的规模，教学必须是统一的班级授课制，学制和学科专业的设置则是为了保障学校可以按时足额培养出能够满足经济社会发展需要的人才。为了保障这种工厂化学校的正常运转，庞大的行政管理部门被发明出来。对于大规模和建制化的学校来说，对于外部资源的依赖不可避免。因此，校外的事比校内的事更重要，而在学校内部，同样是受资源配置的影响，教育教学活动的开展既不是以教师为中心，也不是以学生为中心，而只能是以行政管理系统为中心或以校长为中心。过去，在教育学界，曾认为学校教育存在“以课堂为中心、以教师为中心、以教材为中心”的所谓“三中心说”。事实上，这即便不是对学校教育的误解也是不准确的。在工业化或工厂模式下，学校只有一个中心，即行政系统。只有通过行政管理，教师和学生才能精确匹配，课程与教学才能按计划顺利进行，在学制、培养方案和课程表的框架内不确定的因素被人为控制，可预期的结果被生产出来。同样是基于行政的逻辑，政府部门也更倾向于将“教育家”的荣誉授予那些学校的行政管理者，尤其是领导者，而非一线的教师。

客观来看，学校教育的繁荣也的确主要不是教育家或教育研究者的功劳，而要归因于政治家的英明决策和行政管理主导下的“工厂模式”对效率的追求。以适应经济社会发展为宗旨，在科学管理尤其是数目字管理的驱动下，行政管理系统可以快速提高效率，并扩大学校的规模。“20世纪中叶教育的发展，是以一套跟‘工厂’组织的原则相一致的规则、程序和惯例为前提的。”20世纪中叶以来，正是通过引入以科层制为基础的行政管理系统，现代学校才得以迅速扩大规模、提高效率，从基础教育到高等教育才得以快速普及。在各级教育普及化的过程中，学校行政系统和行政管理者居功至伟。按韦伯（Weber，M.）的说法，基于科层制的行政系统是人们发明的最有力的社会控制技术，是“第一流的权力工具”。

与教育自身的育人逻辑不同，行政管理系统作为一项社会技术倾向以客观的可预见的成果来评价教师和学生，最终在学校里，个人能力被简化为智商分数或课程成绩或资格证书。“教育文凭象征着产品的质量。它们对一套十分复杂的认知过程和社会历程提供了一份简单的分数一览表。文凭的取得以一项单一的考试成绩为基础，它执行起来相对较快，对于雇主来说理解起来也比较容易。”在此模式下，学校就相当于是“工厂”，输入的“原料”是生源，输出的“产品”是毕业生，教师则相当于流水线上的“工人”。基于工厂模型的学校教育，特别推崇绩效精英，强调可以量化的、客观的绩效或效率，那些精神性或修养层面的教育活动逐渐被边缘化。其结果，教育被简化为了教学，教学被简化为了知识传授，知识传授进一步被简化为了通过考试或测验，最终基于成绩单的文凭或证书被用来证明一个人受过某种层次和类型的教育，并假定其具备相应的专业知识和能力。

在行政管理系统的主导下，工业革命对科技知识的需求以及科学革命本身对自然科学的崇拜使得才能的概念被严重窄化。传统的人文学科所推崇的以辩论、想象和意义建构为代表的能力被边缘化，以逻辑推理为核心的智力被高度推崇。为更有效地培养科技方面的“有用”人才，教育内容和考试方法愈来愈偏向逻辑推理，以尽可能筛选出高智商的人。结果就是，为测量人的逻辑推理能力而发明的智商测验成为衡量人的智力的工具，成为评价人的能力或学业胜任力的核心标准。与性别、阶层、种族或民族以及宗教信仰等因素不同，智力水平作为一种天赋在人群中大致上呈正态分布，且智力的不平等被认为是一种可以接受的不平等。超常的智力被认为是一种稀缺的资源或如杰斐逊（Jefferson，T.）所称的“天才的贵族”。但事实上，高智商与高成就之间并无直接因果关系，超常的智力既不是个人职业成功的充分条件也不是必要条件，那些伟大的人物既有高智商的也有智商平常的。然而，在教育工厂模型中，从生产效率或提高生产力的角度考量，那些高智商的人被假定为需要或值得接受全社会最优质的教育。

基于优绩主义，为了将精英教育与普通教育相区分，高选拔性考试制度和精英教育机构被建立起来，并赋予那些接受过精英教育的人特殊的学术资格与工作岗位。“作为哈佛大学的校长，科南特将一个上流社会的大学变成了杰出精英的大本营。”工业社会基于工业化的需要对于智力的假定以及基于工厂模型对于学校教育的设计，在特定时期或阶段有一定的合理性，并对人类社会的发展做出了积极的贡献。但随着工业革命的不断升级，以及工业社会向后工业社会转型，尤其是随着高等教育普及化水平的不断提高，原本用来鉴定人的智力、知识、技能的文凭证书正在失去稀缺性，其信号作用也逐渐减弱。现在的问题是，由于棘轮效应（ratcheteffects），当几乎所有适龄人口都拥有本科文凭和学士学位时，为了在就业市场上更具竞争力，所有人又会为了更高等级的文凭或学位展开横向竞争，而事实上工作岗位对于知识、技能、学历的要求并没有改变。结果就是，工业社会对于教育的重视和投入并没有造成一个教育社会或知识社会而是导向了文凭社会，并产生了所谓的“文凭病”。“教育一方面在扩大并被重组，以便让更多的学生获得同样的资格证明，另一方面这些资格证明又被雇主和专业群体当作一种方法来限制学生获得。由于受过教育的劳力的供应增多了，雇主所要求的文凭级别也高了。”“文凭病”破坏了知识的价值，并抑制了真正的创新。在教育锦标赛中，人们竞相争夺或看重的不是知识和创新的成果而是资格证书或文凭。学生看重的是学校所颁发的文凭的等级和市场价值而不是知识本身和创新的价值。因此，越来越多的博士学位类型被发明出来，越来越多的大学开始授予越来越多的博士学位。当博士学位的授予超过学术职业和实践岗位的需要时，其交换价值势必下降。为了维持博士学位的交换价值，论文发表被附加在了博士学位之上。最终原本发生在农业领域的“内卷”以及工业领域的“竞次”（racetothebottom）开始在学术领域中蔓延，日益增多的论文发表并没有带来同比例的知识产出，也没有更多的创新随之发生。

究其根本，现代社会在工业化的过程中形成了一种对于效率和竞争的崇拜。这种对效率和竞争的崇拜从经济领域逐渐蔓延到整个社会，使得现代社会形成了一种效率和竞争文化。这种文化经由现代学校教育实现了资本人和工业人的再生产。工业化过程中，为强化对绩效精英的激励，各种竞争多基于市场机制，并以个人为基本单位，每个人都要对自己在市场和社会上的地位负完全的责任。资本主义和工业革命的兴起，赋予了个人释放天分和才华的制度空间。个人主义价值观在资本主义和工业革命的发展过程中也的确起到了至关重要的或决定性的作用。甚至可以说，没有个人主义价值观的兴起就没有市场经济，而没有市场经济也就没有工业社会的形成。然而，值得注意的是，在优绩主义和市场个人主义框架下，能够预测个人成功或标识个人能力的只有单一的智力概念。这种单一的智力概念原本是为预测学生的学业成绩而发明，最终经由现代教育体系被换算成了文凭证书，并形塑了“精英的阶梯”，进而将优绩主义的价值观渗透到经济社会发展的循环之中。现有社会结构以及高等教育系统中对于个体智力以及学业成绩的过度强化导致了严重的社会问题，桑德尔称之为“优绩的暴政”。

具体而言，现代学校教育体制下，单一的智力概念和以学业成绩来衡量教育成功、分配位置商品的做法，加剧了市场个人主义，损害了共同利益；那些成功者将自己的成功归结于自身的优秀，而失败者只能承认自己的能力不够。最终因社会的割裂和对立，所有人都将为之付出沉重的代价。在精英统治理念下近乎零和博弈的竞争中，很多新的构想刚刚萌芽就面临夭折。精英统治作为一种结构性的力量使得只有那些能够带来显著个人收益的新观念或新知识才会受到激励并受到知识产权制度的保护，而适应知识社会需要，事关共同利益的知识和观念则无法持续生产与传播。与工业社会对于效率的崇拜相比，后工业社会需要更加重视社会正义和人的体面与尊严。强调重视社会正义和人的体面与尊严并非否定效率的重要性，而是意味着，仅仅有效率是不够的，效率要服从于正义、体面和人的尊严。工业社会是效率优先，希望通过不断提高效率来实现社会正义，结果在优绩主义中滋生出了精英的傲慢；后工业社会需要正义优先，正义是效率的前提，没有正义无所谓效率。20世纪市场个人主义和优绩主义主导的企业家精神以效率为原则促进了工业社会的高度繁荣，而后工业社会的繁荣则需要负责任的有组织的协同创新。基于此，如果说工业社会是市场个人主义的时代，那么后工业社会则是组织化或命运共同体的时代。在更加强调合作精神的后工业社会，那些只能证明个人能力或资格的证书的价值将受到质疑，文凭证书之外个体所拥有或展现出的领导力与合作精神将更加重要。

当前，伴随工业社会向后工业社会，资本主义社会向后资本主义社会的转型，市场个人主义价值观在全球共同利益面前遭遇了困境。一种可行选择就是强化“集体智力”的重要性。“集体智力”不是对集体主义价值观的简单回归，而是对于人的智力的一种重新发现。在基于知识的后工业社会里，每个人都受到更多更好的教育还是不够的，为了保证后工业社会中生产力与生产关系的相互匹配，人与人之间还必须通过教育实现有效的连接，并建立起高信任度的社会关系，在此过程中正确处理个人的能力及其与集体智力的关系至关重要。学校教育的理想不只是使学校中的每一个学生变得更加优秀或成为优秀的个体，而是要尽可能使这些学生在走出学校后的社会实践中有能力组织成更加卓越的集体。

戈尔曼（Golema，D.）曾指出，在“群体智力”里，最重要的一种因素并不是学术意义上的平均智商，而是社会和谐。在其他事物都相等的情况下，正是这种协调能力才会使一个群体变得特别有才能、特别多产并特别成功；而另一个群体，其成员的能力和技能在其他方面也都相同，则会做得比较糟糕。真正有创造性或想象力的工作无法简单依靠外力驱动也不可能仅靠一个人的力量来实现。在受知识驱动的经济体系和社会关系中，持续的创造力和丰富的想象力源于那些拥有高信任文化的组织。在组织中，信任可以增强人的安全感和共同感，也可以降低人际交易成本。“当所有社会参与者在经济和社会中都有自己的利害关系时，当人们对他们的工作和生活方式有着很大程度的判断力和自由时，当错误和失败被看作实验和革新的学习过程的一部分时，在制度上就会鼓励人们将他们的智力汇聚在一起。”优绩主义社会中，低信任度、高竞争性的社会关系所伤害的不仅是那些“没有能力的人”，那些居于“统治”阶层的社会精英也为此付出了“优异的代价”。残酷的学业竞争使“他们的文化往往会缺乏生气；他们的艺术会变得矫揉造作，成为炫耀性的东西；他们的财富显得奢华；他们的知识过于专业；他们的举止过于讲究，缺乏人情味”。

总之，工业社会中的学校教育受效率驱动，以工厂为模型，以优绩主义为理念，通过锦标赛式的选拔程序，培养符合市场个人主义需要的工业人；在后工业社会中学校教育必须从工厂模型向学习网络或共同体转变，通过教育增强人的合作精神和分享意识；教育要以共同利益而非个人收益为主要目标，增强人与人之间的信任，减少精英阶层与弱势群体的对立和敌视，尽最大的可能缩小社会群体间的社会距离和心理距离。“教育将我们与世界和彼此联系起来，使我们接触新的可能性，并加强我们的对话能力和行动能力。在当前要塑造和平、公正和可持续发展的未来，教育本身必须转型。”在工业社会向后工业社会转型的过程中，学校教育的根本性变革不是孤立的，而是更广泛的政治、经济、文化等社会结构变革的一部分；要实现这种新的构想仅靠思想智库或理论研究者在理念上的呼吁是远远不够的，而是需要得到政治意识形态的认可和新的教育社会契约的支撑，并尝试在现有教育系统之外以新的理念建立能够适应后工业社会需要的新型社会机构和教育机构。工业社会向后工业社会的转变以及学校教育的变革是同一个进程的不同方面；社会结构的转型为教育的转型指明了努力的方向，教育的转型则可以为社会结构的转型提供不竭的动力。

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