《素养教学论：化知识为素养》张良著（点击图片即可购买）

素养导向的课程与教学变革不仅成为了我国基础教育为应对未来社会的挑战，对培养什么样的学习者或达到什么样的课程与教学目标的一次新的选择与定位，而且也是全面贯彻党的教育方针，落实立德树人的教育根本任务以及发展中国特色世界先进水平优质教育的重要抓手。

核心素养落地生根的关键问题在于准确把握素养的内涵、深刻厘清知识与素养的关系及其转化的教学机理、过程、条件与策略等。

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《素养教学论：化知识为素养》

张良 著

978-7-5760-3296-3

48.00元

●目录●

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前言 核心素养导向的教学变革：化知识为素养

第一章 素养的观念谱系

第一节 素养的多学科话语

第二节 素养的教育实践

第三节 素养的观念谱系

第二章 素养的涵义辨析

第一节 素养的内涵

第二节 素养的辨析

第三节 把握素养的方法论

第三章 知识与素养的关系

第一节 知识与素养关系的远渊与近源

第二节 知识与素养的实体关系及其可能限度

第三节 知识与素养的生成关系及其表现

第四节 知识与素养的关系：实体与生成之间必要的张力

第四章 素养导向的知识观

第一节 传统知识观的限度：难以构筑素养生成的知识基础

第二节 生成主义知识观：素养导向的知识理解

第三节 知识作为工具、媒介与资源：素养导向的知识观念

第五章 素养的教学意蕴

第一节 素养的教学意义

第二节 素养的学习意义

第六章 化知识为素养的教学认识论

第一节 具身认识论的解释

第二节 情境认识论的勾勒

第三节 实践认识论的立场

第七章 化知识为素养的教学机理

第一节 复杂情境驱动下道德性的知识运用

第二节 学科知识转化为个人智慧的反思性实践

第三节 内容之知与能力之知、德性之知的创造性整合

第八章 化知识为素养的教学过程

第一节 情境创设与问题提出

第二节 知识运用与协作探究

第三节 观念表达与意义反思

第九章 化知识为素养的教学条件

第一节 源于真实性学习任务的设计

第二节 基于结构不良问题的驱动

第三节 立于运用为本的学科实践

第四节 归于表现性的学习质量评价

第十章 化知识为素养的教学策略

第一节 从简化到复杂情境的驱动策略

第二节 学科与跨学科相协作的策略

第三节 高阶思维包裹低阶思维的策略

第四节 嵌入学习过程的教师支持策略

第五节 认知与非认知的整合策略

参考文献

一、 中文

二、 英文

内容简介

《素养教学论：化知识为素养》是一部综合运用学习科学、第二代认知科学、中国传统认识论等理论资源，系统探讨知识与素养的关系、素养导向的知识观与教学认识论、化知识为素养的教学机理、条件、与策略的学术专著。本书力图在中、西文化互释中，实现对素养的再概念化，提出了素养的实质是道德性地运用知识成事、成人的能力，以沟通倡导化知识为德性以成人的中国传统，与推崇化知识为能力以成事的西方理解。

本书力图基于对知识与素养生成性关系的提示，探明了素养发展的知识基础在于能力之知、学科观念、结构性与概念性理解等，构建出“用以致学”为导向的化知识为素养的教学转化机理与教学策略。本书为揭示素养发展的知识基础与教学机理，推动课堂教学实践中知识与素养的转化，建构素养导向的教学体系与实践策略有重要参考价值。

作者简介

张良，西南大学教育学部教授，博士生导师，华东师范大学-美国哈佛大学国家公派联合培养教育学博士，教育学博士后。主要从事课程与教学基本理论研究。主持全国教育科学规划青年项目、一般项目，中国博士后科学基金面上项目、特别资助等10余项，在《教育研究》等学术期刊发表论文50余篇，其中多篇被《新华文摘》等全文转载，出版《素养教学论：化知识为素养》《课程知识观研究：从表征主义到生成主义》《课程美学：知识与审美经验的共生》等著作4部。兼任全国课程学术专业委员会理事、重庆市课程与教学论专业委员会副秘书长等。

知识与素养的关系：

实体与生成之间必要的张力

“必要的张力”是科学哲学家托马斯·库恩（Thomas Kuhn）关于科学哲学范式转型方法论的基本概况，强调应在对立的两极之间保持合理的平衡，在两极中寻求一条中介之路，而不应该将两者割裂看待或使两者绝对排斥。“必要的张力”是一种克服两极对立思维的互补性思维，是一种典型的复杂性思维范式。这一方法论对于理解处于关系中的知识与素养，探索两极的融合、过渡与相互转化提供了两重性逻辑或中介方法论，应秉持实体尺度与生成尺度的互相补充，相互融合，进而深入地理解知识与素养关系的复杂性。

知识与素养的关系既有实体性一面，又有生成性一面。实体论的视角强调知识、素养的静态性、结果性等实体维度。这一维度揭示出素养作为知识、技能与态度的综合体，可以通过行为表现、任务行动等得以体现与彰显。知识作为素养构成的要素，也具有可言说、可明述等特性，进而可以传递与授受。生成的视野有助于理解两者动态生成性的本质，两者的实体性不能缺失过程性、生成性。基于实体论与生成论之间，意味着“没有这种静态的把握，我们就不能认识这一事物的本质，实际上也无法把握这个事物。现在这个事物的状态是由其直接的过去状态转化而来的。这个事物的当下状态是由其直接的过去如何生成为现在这个现实所决定的。概言之，现实存在的‘如何生成’与现实存在‘是什么’，这两个方面并不是相互独立、漠不相关的，而是相互关联、不可分割的，是同一个现实存在的变化过程的两个相互关联的方面，这两个方面是有机联系在一起的”。

从实体角度分析知识与素养，两者及其关系确实存在着实体论特征，知识掌握的广度、深度与速度一定程度上会影响个体的知识运用与迁移，进而影响素养的建构与生成。同时，在情境化知识运用实践展开之间，也能辨别知识与预期学习结果——素养之间的实体性区别。生成的视域中知识与素养是一体化共生的关系，并非实体论所言之先后、基础等关系，而且也并非是作为预期学习结果的两端。伴随着问题情境的呈现，个体不仅更新、修正、建构出新的知识理解，而且伴随着问题解决，个体表现为对复杂情境的胜任。这一综合体表现为历经问题解决的情境性胜任力，即素养本身。

实体与生成之间的方法论原则有助于彰显两者间的复杂性关系。知识与素养不能被视为实体的总和与堆积，而一定是内蕴具身性、情境性、创生性。惟其如此，才能把潜在变成现实，通过知识以获得理智自由与个性解放。概言之，基于实体与生成之间的方法论有助于把握知识与素养间过程性、创造性与实践性的关系实质。

综上，实体思维从结果的角度定义两者的实体关系，难免引发两者关系的实体先后论，引发实践中的知识授受、素养训练等症结。生成的立场提供了过程、实践、情境等视角言说知识与素养的关系，拓展了两者关系的复杂性维度。实体论与生成论之间必要的张力，应注意到知识、素养的实体性与生成性是共同发生在情境性的知识运用实践过程之中，知识与素养正是在这一实践过程中实现了互为基础与前提的逻辑关系。这一方法论揭示出：知识与素养两者间构成了彼此的基础、目的，相互转化并互动生成。基于情境化的知识运用实践过程中，知识与素养的教学转化便发生在这一生成过程之中，并难以在时间、阶段上严格分解为两个实体或习得过程或环节，而是伴随着生成的过程，共同生成。概言之，实体论与生成论之间必要的张力作为方法论意味着，知识、素养及其关系两者间并非孰前孰后、孰轻孰重的矛盾、对立关系，而是相互转化并一体化的关系。

文章节选自《素养教学论：化知识为素养》

《新方案·新课标·新征程:〈义务教育课程方案和课程标准（2022年版）〉研读 》

吴刚平 安桂清 周文叶 主编

978-7-5760-2974-1

内容简介

全书按照义务教育课程新方案新标准的修订思路，结合中小学实际需要，重点阐述了新方案新标准的时代特点和育人价值，“三有”培养目标和核心素养，课程综合性和实践性，课程内容结构化，学习中心教学方式，跨学科主题学习活动，素养导向的表现性评价，14门课程标准研读，国家课程、地方课程和校本课程，以及新方案新课标修订十问十答等共计24章专题内容，从指导思想、修订原则、主要变化和迎接挑战等方面，阐释了新方案新课标的改革特点，并就实施推进所面临的新问题和新挑战提出了策略建议。

其中，这次新方案新课标的很多亮点和关键词，如大观念、大概念或大主题、大任务、大单元设计，项目化、主题式、任务型学习，学科实践，综合学习，做中学、用中学、创中学等课程与教学改革的新理念和新思路，都相应地纳入到这24章的具体研读阐释中，可以为一线教育工作者和教育研究者提供专业学习上的参考、借鉴和支持。

制作：李子涵