卓越的教师不是天生的，是靠后天不懈的努力而成长起来的。每一个教师的成长旅程并不一样，但寻求有效的教学策略、实现课堂转型的目标，却是共同的。

教学策略研究的出发点与归宿就在于，唤醒学生沉睡的思维、培育他们成为“探究的学习者”。

《教学策略》

钟启泉 编著

978-7-5760-4002-9

78.00元

华东师范大学出版社

2023年8月

所谓“学习”，就是儿童的经验重建、自我更新。尤其是他们所属的共同体走向期许方向的变化，我们把它叫做“成长”。就是说，“教育“是支援儿童迈向幸福的自我变革的活动（交互作用），而激活这种学习的种种工夫与智慧，就是“教学策略”。本书探讨新世纪课堂转型背景下教学策略的理论基础、挑战性课题，以及教学策略研究的展望，旨在为我国教学策略的理论研究提供思想武器，同时也为我国中小学的教师提供可借鉴的新鲜经验。

作者简介

钟启泉，华东师范大学终身教授，博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会学部委员(兼教育部教育学与心理学部召集人)，国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员，教育部教师教育专家委员会委员，《全球教育展望》杂志主编。著有《深度学习》《教学设计》《解码教育》《读懂课堂》《课程的逻辑》《学校的变革》《教学心理十讲》等。

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引言 教学策略：教育技术与艺术的合金 /001

一、启发式教育/001

二、探究型学习/003

三、高阶化与自律性/005

第一编 教学策略的理论视野

第一章 课堂转型的指针——索耶（R.K. Sawyer）的“创意课堂” /010

一、从“灌输教学”走向“创意课堂”/010

二、以“即兴”与“框架”实现“深度知识”的教学/016

三、创意课堂：超越“覆盖陷阱”与“教学悖论”/022

第二章 “教育即脑育”：脑科学的论断 /029

一、“理想学习”与脑科学的儿童发展观/029

二、影响脑的十二种恶习/035

三、儿童多元智能的发展：愿景与挑战/043

第三章 境脉认知研究与问题解决学习 /049

一、知识特质与境脉认知研究/049

二、“项目学习”(PBL)：原理与策略/059

三、“课题中心型教学”(TCI)：原理与策略/068

第四章 基于境脉认知的教学策略 /077

一、两股学习研究潮流/077

二、境脉认知与教学策略/080

三、“学习境脉”的创造与元教学/087

第二编 教学策略的挑战性课题

第五章 提问，唤醒学生沉睡的思维——汉密尔顿（C. Hamilton）的“提问攻略” /100

一、质疑与提问/100

二、教师的提问设计/107

三、提供挑战的安全环境/114

第六章 对话，锤炼高阶思维的实践——兹维尔斯（J. Zwiers）的“课堂对话” /127

一、课堂与课堂对话/127

二、课堂对话的技能/137

三、课堂对话的文化/146

第七章 挫折与抗挫教育——以“挫折临界点”为中心 /161

一、“失败”“无聊”与“不悦”的效用/161

二、挫折：成长的烦恼/167

三、“挫折临界点”与挫折/172

四、抗挫教育的策略/179

第八章 课外作业何去何从——倾听实证研究的忠告 /187

一、课外作业的神话与真实/187

二、课外作业的政策性课题/197

第九章 学习评价的演进与课题——寻求儿童学习与学力的可视化 /208

一、“学习”的进步与学习观/208

二、从“评价什么”看评价策略的演进/212

三、从“为什么评价”看评价策略的演进/219

四、从“怎样评价”看评价策略的演进/225

五、走向“学习评价”的新范式/230

第三编 教学策略的文化支撑

第十章 教师：教学策略的创生者 /236

一、教师成长与教师的学习/236

二、教师的教学能力与课例分析/241

三、革新者心态与开放型文化/248

第十一章 教学策略创生的现代课题 /256

一、寻求信息技术的支撑：以“信息通信技术”(ICT)的活用为例/256

二、寻求认知科学的支撑：以“认知心理学”的活用为例/263

附录 教育思潮与教学策略 /273

一、对话方式与教育学的兴起/273

二、民众教育思想的演进及其影响/275

三、“新教育运动”的发展/278

四、战后的教学范式论/279

结语 教师形象与教学策略——国际“教师教育学”的视角 /284

一、教师形象的重建：从“技术熟练者”转向“反思性实践家”/284

二、教学范式的转型：从“一个故事”的教学转向“多个故事交响”的教学/287

三、教师研修的进化：从关注“教师个人”的成长转向关注“教师团队”的成长/291

谢辞 /296

教学策略：教育技术与艺术的合金

文 | 钟启泉

一、启发式教育

德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中论及了教育的三种模式：经院式教育、师徒式教育、启发式教育。“经院式教育”模式的特质是，基于理性传统的单纯知识的传递。正确地授受确凿的知识无疑是重要的，但需要提示这种知识是经由怎样的经验而形成的。比如，就像牛顿的“万有引力”法则那样，知识是经由反复的探究而得以发现的；知识往往带有其历史与具体的情境。然而，真正的教育并不停留于知识的传递，它也是同伟人与伟业相遇而展开的富于人格魅力的学习。或许可以说，师匠的娴熟技艺是超越了知识与技能的传递而得以传承的。这就是第二种教育模式。第三种“启发式教育”的模式，也可以谓之“苏格拉底式教育”。我们需要反思这三种教育模式来重新审视学校教育。学校的课堂教学除了知识、技能的传递功能之外，还存在培育健全人格的课题，以及教授者与学习者之间展开知性的交流与分享的课题。所有这些教育功能的完满实现，仰赖于优质的教学策略的研究。

“基于教学目标及其实现步骤之原则的集合”，谓之“教学策略”。教学研究的一个重要课题是，开发有效的教学策略，使之有利于学生的学习。当然，不存在放之四海而皆准的万能策略。教学目标不同、教学内容不同，学生不同，“教学策略”自然有所不同。以学校的课堂教学为中心的教育实践得以有效地展开的方法论研究，属于教学论研究的范畴，教学的“策略”与“方法”之类的概念是同教育观与教学观交织在一起的。随着近代国家的形成，这个研究领域得以拓展，涵盖了学校课程的研究、教材教具开发的研究、作为学习与发展的心理学研究，乃至分析学习过程的教学技术学的研究。今日围绕学校的教学与教学策略的研究呈现出两个共同的趋势：其一，寻求儿童的主体性学习；其二，寻求所有儿童的发展。人的学习与成长过程不是线性的，可能时而停滞、时而倒退，其步调与速度、方向也是因人而异的。

“教学策略”是教学技术与艺术的合金。这是因为，“探讨如何施教”的教学策略是用此种技艺来“育人”的一种表现。所谓“育人”反映了这个人的见解、思维方式、哲学、理想状态，换言之，体现了这个人的“教育观”。唯有人才具备实现创造性的教育技术的可能， 就是一种作为艺术的教育技术。这里也可以用教学策略的冰山模型来作一解读。水面上的部分、可见的部分，亦即看得见的技术。不过，水面下的更大的冰层是看不见的部分。这个更大的部分支撑着水面上的部分。水面下的看不见的部分就是作为艺术的教学策略，其核心是教师的教育哲学与理想的教育模型。就是说，具有哲学与理想的教育模型的“教育观”作为继承，支撑着上部的“看得见的教育技术”。

二、 探究型学习

一般认为，“探究”的术语起源于19世纪古典实用主义哲学的代表人物皮尔士。他主张以“探究”为追求真理的动力，使人从怀疑、焦虑的心理状态转化到确信不移的信念。在他看来，探究活动所必需的是，真实的怀疑足以引起内心焦虑的困惑，而探究的唯一的目的就在于形成见解。“探究型学习”是以“共同性”与“协同性”为特征的。所谓“共同性”指的是，分享同样的场域与课题，在获得一定的解答的同时，促进思维的提升；所谓“协同性”指的是，在共同分享的过程中即便有不同见解，也深化各自的思考，指向最终的问题解决。尔后，作为古典实用主义集大成者的杜威倡导“五步探究学习法”——“情境—问题—假设—推论—验证”，是众所周知的。

学习的本质就是“探究”。无论是学科教学还是跨学科教学，作为学习的方式，本质上同样是“探究型学习”。“探究型学习”的特征是，其一，它强调基于学习主体性知识的体系化与结构化。晚近的课堂教学所关注的是表达思考、借助这种表达同他者对话、进而借助这种对话发展为同他者协作的过程，从而促进每一个学习者的自觉的学习态度。其二，它强调能够做什么。所谓“学科素养”是超越了个别技能的掌握的“思考力·判断力·表达力”的养成，指向见解与思维能力的作用，懂得在实际的情境使用具体的工具。这样看来，所谓“探究型学习”既不是单纯的身体运动，也不是孤军奋战的自学，而是指在探究过程中驱使身心、使用工具、焕发意志、锲而不舍地实现学习的目标。

这样，作为“探究型学习”的实施需要满足三个条件：其一，以现实生活中复杂的境脉为对象，而不是停留于特定学科与科目的知识授受；其二，高度地把握复杂境脉中的事物与现象，展开深度思维，统整地运用各门学科的基本概念与思维方式；其三，直面不存在唯一正解的课题，重视“最适解”的发现。

“探究型学习”是当代学校变革的基本诉求。“探究型学习”的模式可以基于“学力”的三个要素——“知识·技能”“思考力·判断力·表达力”以及“主体性学习态度”——来加以刻画。这三个要素相辅相成，形成“深度学习”，亦即对话性、主体性的学习。其最高的形态是，儿童成为走向社会的主体性参与者，知性的主体性创造者，以及成为自我的主体性形成者。“探究型学习”有助于学生把握“三识”：知识——面对急剧变化的社会，反思自身的无知， 着力于获得新鲜的知识。认识——面对新知，寻求深度理解，清晰地认识到自身是怎样把握这种知识的。同时，不断地反思，重建自身的认知方式。意识——基于自身的认识，拥有健康的奋发向上的气概，展开有意义的行动。上述三者是相辅相成的，无法从外部强制性地灌输。

三、 高阶化与自律性

意大利中世纪诗人但丁说：“人不是像动物那样而生，而是为追求美德、拥有知识而生。”儿童的学习与成长是不断迈向高阶的能动性的过程。儿童与生俱来就拥有同环境中的人、事、物进行能动作用的倾向性，拥有大量的萌芽性能力。儿童呱呱坠地，不用谁教，就会自然地展开学习。这种萌芽性能力所带来的同环境的交互作用，使之逐渐加深对周边事物与现象的具体理解，同时也获得对种种环境的有效的作用方式，并且得以精致与拓展，这就是学习的原型——“探究型学习”。正因为此，知识本身必须是能动的。不仅易于抽取，而且能够灵活多样地链接。因此就得反复地更替，从若干视点出发不断地重建结构。零星知识的记忆是碎片化、线性式的，而且这种记忆是封闭、僵化的，难以同别的知识群形成新的组合。在探究型学习中知识的建构方式发生了变化，它可以借助强韧的思考、结构化与灵动的组织更替，来支撑新而又新的知识群。

探究过程的“高阶化”与“自律性”是培育“核心素养”的一个关键课题。“高阶化” 的条件是：1.整合性（探究活动的目标与解决相契合、不冲突）；2.效果性（在自主而协同地展开的探究活动中分享并深化各自的思考）；3.聚焦性（焦点化、深度挖掘的探究）；4.广角性（以广阔的视野展开多角度的探究）。所谓“自律性”意味着自主地展开探究。具体地说，包括“自我设定的课题”“反思支撑的探究”“社会参与”三个构成要素。在“探究型学习”中需要有“批判性思维”与“元认知”两种技能的支撑。按照艾尼斯的说法，“批判性思维是逻辑性的、客观性的、不偏颇的思维，是有意识地琢磨自己的推论过程的反思性思维”。根据这个界定，可以把“批判性思维”归纳为如下三个要点：批判性思维是逻辑性、合理性的思维；是有意识地琢磨自身思维过程的反思性的深度思维；是因应目标与境脉而实施的目标指向性思维。而要适切地发挥批判性思维的作用，就得合乎自身的与一般人的认知特性，冷静地把握当下的问题情境，这就是“元认知”。“元认知”是关于认知（知觉、记忆、思维等）的认知，大体分两种。一是发现自我的认知状态（监视）、设定与修正目标（控制），谓之“元认知活动”；二是通过不断地体验与学习而积累起来的“元认知知识”。在优异的探究型学习中激活“元认知”的作用是不可或缺的。“元认知”即便是成人也并非轻而易举习得，它需要种种的工具，这种工具谓之“思维工具”。在探究活动中由于不仅需要借助自身的体验来进行思考，而且也需要借助源于多种交流的经验，包括基于语言的代理经验，从而发展为拥有某种社会意义的表象。儿童借助这种表象得以理解世界，为尔后经验的可能性提供了准备。所谓“教育”就是形成这种社会表象的有意识地进行的社会行为。作为学习主体的儿童在所有的生活情境中也是这样，发挥这种表象的作用，来接纳、变更、 解释表象的刺激。儿童在种种的诸如观察、阅读、检索网络的探究活动中如何激活主体的精神，是变“被动学习”为“能动学习”的关键所在。在推进探究型学习之际，不仅着眼于知识与技能的学习境脉，而且应重视激发学习者的学习动机，形成学习的结构与态度。

美国19世纪的思想家、文学家爱默生指出：“人是自立的存在，所谓‘教育’就是发掘人的潜能。来自他人的帮助，比之学习者自身潜在的自然的发现，终究是外在的机械作用而已。这样说来，亲历亲为的学习乃是一种愉悦，其效果将是恒久不灭的”。这就是说，所谓“学习”绝非仰赖于教师的“传授”，而是基于学习者自身的学习动机的好奇心与自立行为而产生的。创设体现这种原理的学习环境、讲究兼具技术性与艺术性的“教学策略”，是革新的教师不可推卸的责任。

本文节选自《教学策略》引言

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978-7-5760-3460-8

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产业社会时代的教学设计范式已经落后于信息社会时代，从“知识本位”转向“素养本位”是当今教学设计的发展趋势。这种转型绝非否定“知识”，真正的“知识”不是单纯的“内容知性”，也包括了其背后的“方法知性”。新型的教学设计着力于 “真实性目标-真实性学习-真实性评价”界定、描述与实施，借以求得所有的学习者发挥各自的潜能、使他们的学习得以最大化。教学设计不是教师发展个人能力的孤独的行为，而是寻求优质教学的共同作业。教学设计没有唯一的正解。教师需要有对新鲜的教学信息的敏感性——今日有怎样的机会与成功，遇到怎样的挫折或失败，等等。尝试错误与持续反思，正是教师成长的姿态。

制作：刘晓帆

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