儿童能做哲学吗？|哲学史|哲学家|康德|柏拉图|认识论

儿童能做哲学吗

作者丨雅娜·摩尔·洛内

尽管人们普遍承认儿童会产生疑惑，但成人通常不会把对哲学问题的疑惑和思考视为儿童生活的一个重要方面，至少在十一二岁之前不会。本文对儿童哲学思考的讨论将集中于 5-11 岁的小学学龄儿童。

01.

儿童能做哲学吗？

一些哲学家和教育家认为，儿童不能做哲学。

怀特（White）和基齐纳（Kitchener）对儿童是否能够掌握基齐纳所说的“以批判性、反思性的方式思考”这一技能持怀疑态度，而这正是哲学的核心（Kitchener 1990: 419; White 1992: 74-77）。海耶斯（Hayes）认为，为儿童开设的哲学课不过是一种心理治疗，认为儿童只需表达自己和论辩而无需学习专业哲学家的著作就能掌握哲学的观点是错误的，而且儿童对哲学问题没有任何兴趣可言（Hayes 2014）；他进一步断言，学校中的哲学不是“真正的”哲学：“幼稚的抱怨不是哲学；阅读书籍，即使是艰深的书籍，然后在课堂上进行适当的讨论才是哲学”（Hayes 2014）。一般来说，批评向儿童介绍哲学的人指出，儿童缺乏这样做所需的认知技能，而且儿童在面对哲学问题时的做法与专业哲学家的工作之间存在差异（也就是说，儿童在谈论哲学问题时并不参考专业哲学家，而哲学家一般是通过接触经典和/或当代哲学家的工作来谈论哲学问题的）。

↑《苏菲的世界》（1999）

这里的核心问题之一是“做哲学”（do philosophy）意味着什么。哲学作为一门学科，并没有一个明确而固定的定义。通常，人们首先会注意到“哲学”一词来自希腊语，意为“爱智慧”。在古代，哲学被理解为对智慧的探索。当然，智慧的含义本身就是一个哲学问题。威尔逊（Wilson）提出，哲学是“类似于‘通过词语的意义对概念、范畴和区别的研究’”，并声称哲学探究必须始终关注“概念和意义”（Wilson 1992: 18）。基齐纳指出，学习哲学需要以批判和反思的方式思考一些哲学问题，而且学习哲学是“一种生活方式”（a way of life）。他认为：

哲学作为一种生活方式，其内涵远不止批判性思维能力：它尤其意味着，对某个哲学问题的思考（例如，自由意志与决定论），意味着提出哲学问题并对通常被视为理所当然的事物感到困惑，意味着通过阅读伟大的哲学家来吸收或移用哲学的历史传统，意味着构建支持某种结论的论据，意味着参与有关哲学的各种对话，意味着被哲学之虫咬住而无法放弃哲学思考，等等。当我们问一个不属于我们生活方式的人，比如一个孩子，是否在从事哲学活动时，答案是：他们越是具有这些不同的特征，我们就越倾向于说他们是哲学家。

——Kitchener 1990: 425

怀特和基齐纳声称，关于儿童哲学能力和理解能力的现有证据尚无定论；然而25年后的今天，有大量证据表明，小学年龄段的儿童做了基齐纳列出的许多对哲学至关重要的事情：他们提出哲学问题，对日常概念和通常视为理所当然的事物的深层含义感到困惑，并参与有关哲学话题的对话。

02.

儿童的哲学思考

儿童开始思考哲学问题，“因为他们发现对基本事实的探讨本身就很吸引人，而且这给他们的世界带来了秩序和统一”（Opdal 2001: 334）。大多数成年人，尤其是幼儿的家长和教师都知道，即使是非常年幼的儿童也会提出大问题（什么是公平？颜色是真实的吗？什么是真实的？）。

在幼儿期，大多数儿童都对人类生活中的奥秘敞开大门，对人类经验最基本的框架充满好奇，包括活着的意义、身份的复杂性、友谊和爱情的本质、如何过上美好的生活，以及我们是否能知道任何事情。在日常生活中，最平淡无奇的经历也会让人发现一些值得惊叹和质疑的东西。

亚里士多德指出：“人的本性都是渴望理解”（Metaphysics: 980a21）。儿童早期对人类生存和现实本质的疑问，标志着“哲学自我”（philosophical-self）的开始：我们认识到自身存在的许多基本方面令人深感困惑。哲学自我着迷于日常生活中的核心困惑以及我们所使用的普通概念的深层含义，并表现为对它们提出探究性问题的倾向。

↑《石榴的颜色》（1969）

传统上，我们认为儿童的身体自我、智力自我、道德自我以及社会和情感自我的发展非常重要，但却很少关注哲学自我的培养。因此，大多数儿童生活中的这一方面仍然没有得到发展。孩子们吸收的信息是，生活中的具体细节比知识性的抽象概念更重要，没有时间进行哲学思考，这些问题微不足道（或太难），不会给我们带来任何好处，或者宗教可以为我们解答所有这些问题。这是一种损失。

马修斯（Matthews）雄辩地写道，成人常常无法感知他所谓的“儿童思考中纯粹的反思时刻”（Matthews 1984: 52）。他讲述了自己的大学学生与七岁男孩迈克尔（Michael）就 C.S. 路易斯（C.S. Lewis）的纳尼亚（Nania）故事之一进行对话的经历。在对话中，迈克尔描述了他对宇宙无限可能性的担忧。在回答为什么这很重要的问题时，迈克尔回答说：“知道你在这里真好。什么都不知道就不好了。我希望（宇宙）不会永远无穷无尽。我不喜欢它永远存在下去的想法，因为很明显它不可能存在于任何地方”（Matthews 1980: 34-35）。迈克尔清楚地意识到宇宙无限的可能性所带来的哲学难题。一些成年人可能会认为迈克尔一定是个不寻常的孩子。也许是这样。但是，世界各地从事大学预科哲学研究的人的工作表明，许多儿童在生命的早期就开始自发地思考这类问题。

然而，怀特断言，对无穷等问题的思考并不构成哲学思考，他认为哲学思考需要“某种概念冲突（conceptual conflict）”（White 1992: 80）。他认为，当儿童就某个概念（如苹果是否有生命）提出问题时，儿童“只是在获取概念的过程中”，并没有表达概念冲突；儿童与哲学家不同，哲学家“在使用概念时不会遇到困难”，他们感兴趣的是“从高阶视角对概念进行映射”，而儿童实际上只是在表达“知道如何使用概念”的需要（White 1992: 75-76）。然而，这种说法与许多哲学家与儿童——年仅六岁的儿童——一起进行哲学研究的经验不符，这些儿童对他们经常使用且容易使用的概念提出问题，如心灵、思想、时间、虚无等，其目的是研究（而不仅仅是学习如何使用）这些概念。洛内和伯鲁斯写道：

这并不是说我们不应该区分专业哲学家和儿童的活动。双方实践哲学的原因截然不同，而前者——鉴于他们的发展、教育和培训——有能力以特别严谨和系统的方式进行哲学提问。我们可以将专业哲学家与哲学儿童区分开来，但这种区分不应以哲学是（成年）专业哲学家的唯一领域这一概念为中心。可以肯定的是，儿童一般不会撰写哲学论著或在会议上发表作品，但他们肯定会参与哲学实践，其原因与大多数哲学工作的动机相同。此外，他们参与这种实践，是出于对问题本身的直接兴趣，而不受传统学术哲学规范的限制。事实上，专业哲学家最好能效仿儿童的开放性和游戏性，接受超越僵化学科界限的哲学提问。

——Lone and Burroughs 2016: 10

↑《刺猬的优雅》（2009）

儿童的提问可以构成最基本的哲学活动：反思最普通的经验和概念的意义，从而形成理解。

默里斯（Murris）在对怀特和基齐纳的回应中认为，重要的是儿童“讨论学术哲学家刚开始做哲学时所困惑的那种问题并提出那种问题”，即使刚开始做哲学的幼儿能力不如刚开始做哲学的成人，这也不应导致儿童不能做哲学或不应向他们介绍哲学的结论（Murris, 2000）。哲学思考所必需的技能需要时间和实践来培养，儿童是初学者这一事实并不意味着他们无法培养这些技能。

并不是每个孩子（或哲学专业的本科生）都能成为专业哲学家。基齐纳认为，“儿童和成人在学习哲学方面的区别在于，成人将哲学作为生活的重要组成部分：他们接受的是一种生活形式的教育”（Kitchener 1990: 425）。然而，并非所有从事哲学研究的成年人都把哲学作为“生活的重要组成部分”——这也许是成为专业哲学家的必要条件，但认为这是从事哲学研究的必要条件似乎有悖常理。儿童对哲学思考的早期尝试一般反映了他们在哲学实践中的新手身份，但他们对这一事业的新奇感也意味着在思考哲学问题时对各种可能性的开放想象。

03.

儿童的哲学优势

认识的开放性

对儿童（最好对成人也是如此）来说，探究哲学思想既是一项严肃的活动，也是一项寓教于乐的活动，它融合了惊奇、想象、质疑和反思。例如，几年前，与一群（七、八岁的）二年级学生的谈话开启了一场关于想象力的对话。

“想象力是什么？”一个孩子问道。“它从何而来？” “我认为我们与生俱来就有想象力”，另一个孩子回答道，“我认为我们的想象力并不总是一样多。孩子们的想象力比成年人更丰富。”所有的孩子似乎都同意。

一个孩子反驳说：“我认为，孩子们对这个世界的了解没有那么多，所以我们的大脑更能自由地想象。”

儿童的想象力更自由吗？总体看来，儿童确实比成人更乐于玩弄对哲学探究非常重要的思想，也就是说，他们不只是在自我意识上比成人更开放，而且在认识上也更开放。认识的开放性涉及两个通向哲学问题的彼此关联且基本的方向。

↑《朱同在三年级丢失了超能力》（2024）

首先，认识的开放性包含一种认识论上的谦虚——承认我们每个人都会犯错，因此所持观点最终可能是错误的。这就要求我们对不确定性，对我们可能没有“所有答案”的可能性感到欣慰，并愿意在被说服的情况下改变我们的想法。

哲学探索包括对可能与我们根深蒂固的思维相悖的观点持开放态度。孩子们对自己已经知道的东西没有过多的假设，也不期望事情只是以某种特定的方式发生，因此他们通常表现出这种开放性。他们往往比成人更不确定自己是否已经或应该知道许多问题的答案，他们的开放性在很大程度上源于他们乐于质疑和尝试各种想法，而不必担心自己显得不聪明或奇怪。儿童往往愿意正视他们所观察到的一切，并坦率地对困难的问题进行探索，而不拘泥于特定的观点。

其次，认识的开放性意味着愿意接受不熟悉的（有时是不舒服的，也许看起来很奇怪的）可能性。其核心是培养思维的灵活性，在这种思维中，我们欢迎新观点，并将改变观点的可能性理解为事业的一部分。如果有充分的理由支持那些乍看起来不太可能的观点，我们愿意考虑这些观点；如果有人向我们介绍与自己观点截然不同的观点，我们也能够欣赏。

参与哲学探究要求我们至少在某种程度上暂停自己的信念，并认真对待事情可能并非如其所见这一想法。这就要求我们愿意考虑那些根据我们的实际经验看来不太可能发生的情况，并且能够灵活地设想与我们认为的事物现状截然不同的可能世界，从而以一种为马修斯所谓的“可能性的自由探索”（free exploration of possibilitis）留出空间的方式，充分探讨特定的问题或难题。

例如，在一节四年级的哲学课上，学生们正在探讨其中一个学生提出的问题：“万物是否都有生存的权利？”大多数孩子最初的回答是，他们认为万物都有生存的权利，于是话题引向了人是否比其他生物有更大的生存权利的讨论。

“我们认为人是最重要的，”一名学生提出，“但那只是因为我们是人。”

“我同意，”另一位学生说，“你总是从自己的角度看问题。我是说，蚊子可能认为它们是地球上最重要的生物。想象一下，生活在这样一个星球上，我们是渺小的，而只要我们一靠近，就会有这些巨大的蚊子不停地拍打我们。我们不会因为自己个子小力量小就认为巨大的蚊子比我们更有生存权。”

第三个学生回答说：“你认为哪种生物最重要，其实取决于你的依附关系。我们认为人、猫狗和其他宠物比蚊子更重要，但那只是因为我们与它们有关系。如果有人把蚊子当宠物养，他们的看法可能就不一样了。”

孩子们对哲学有着广泛的问题和可能性，其中有些问题和可能性会被大多数成年人视为牵强附会，不值得关注。

也许正是因为童年时期假装（pretending）的重要性——不断尝试各种身份，无论是超级英雄、现实生活中的成人角色，如教师、消防员、职业运动员等，还是书本和电影中的人物——才使得儿童能够轻松地玩弄哲学观点。儿童可以改造物品，扮演自己以外的人，表演图画书中的故事，为无生命的物品配音，并参与其他各种形式的个人和共同假装游戏。正如艾莉森·戈普尼克（Alison Gopnik）所指出的，假装让儿童考虑各种可能性，而不仅仅是现实（Gopnik, 2009: 19-31）。

↑《这里是亚美子》（2022）

拟信游戏（make-believe play）包括接受事物与我们所见不同的可能性，愿意尝试那些看似奇怪和不可能的事情（与恐龙交朋友或与外星人战斗），暂停对我们经验的普通理解，以想象不熟悉的观察方式。戈普尼克指出，“在他们的假装游戏中，幼儿以一种特别广泛和创造性的方式探索着人类可能性的魔力”，因为他们“从世俗的关怀中解放出来，让他们特别轻松地进入可能的世界”（Gopnik, 2009: 240）。假装游戏支持儿童质疑和实验的倾向，支持认识开放性的发展。

此外，参与共同的假装游戏给儿童提供了交流意义、协商对内容的控制、发展关系和信任的机会。在尝试身份和角色的过程中，儿童容易受到他人的伤害。儿童必须相信，他们周围的人会合作保护他们的想象建构，同时允许他们尝试改变并最终放弃这些建构。创造一个充满想象力的世界会暴露儿童内心的想法和欲望，而儿童对这种暴露的无畏精神有助于为他们在哲学讨论中毫无保留地分享自己的问题和想法创造条件。当我们表达自己的观点时，有可能被质疑；当我们回应他人的观点时，有可能遭到批评；当我们分享自己的想法时，不用担心犯错或听起来愚蠢或不聪明，我们都是脆弱的。

哲学家约翰·沃尔（John Wall）认为，脆弱性（vulnerability）涉及“对世界的开放性和关系性”（Wall 2010: 39）。换句话说，通过与他人接触，我们敞开自己，接受他人的改变。在哲学课程中，我们回应对方的观点和问题，这种接触会塑造我们的思维和观点。当我们诚实地表达自己的想法和信念时，当我们冒着为自己的观点辩护或承认自己未经审视的假设的风险时，我们就会变得脆弱。也许是因为儿童比成人更习惯于处于易受伤害的位置，所以当他们自由地表达自己的想法和问题时，往往更容易接受随之而来的脆弱性。在哲学对话中，成人可能会形容为儿童的无知，但他们却愿意用全新的眼光看待难题，而不认为自己知道或应该知道答案。

04.

为什么儿童要做哲学？

儿童哲学也具有内在价值，这至少体现在两个不同方面。首先，因为儿童的视角与成人的视角大相径庭，所以儿童可以为哲学做出很多贡献。

童年不仅仅是“训练中的成人”的阶段。每一个人生阶段都有自己的观点，而不能仅仅归结为为后面的阶段做准备。因为儿童是世界的新生儿，而童年的本质涉及一系列特殊的经历（例如，上学、新的兄弟姐妹关系、最初的朋友、早期身份认同的形成等），儿童往往会把这些经历看成是对未来阶段的准备等，因此儿童看待世界的方式往往与大多数成年人不同。戈普尼克指出，儿童对“宇宙的丰富性和复杂性”具有鉴赏能力，以及他们对“我们所知世界之外的可能世界”同样有想象力意识（Gopnik 2009: 239），她认为“神奇的可能性在儿童心中是如此生动，这也是我们生活中许多真实而重要的东西的根源”（Gopnik 2009: 241）。

↑《怪物》（2023）

这种“神奇的可能性”和童年的洞察力往往会在成年后消失。虽然我们都曾是孩子，但童年的情感和经历往往会随着时间的流逝而消逝。倾听儿童的心声可以让成年人了解儿童的观点，从而扩大和拓展我们自己的思维。正如马修斯所说：

儿童是人，完全值得在道德和智力上给予应有的尊重。我们应该尊重他们的本来面目，也应该尊重他们的未来。事实上，我们可以向他们学习，让他们丰富我们的生活，因为更明显的是，他们向我们学习，让我们丰富他们的生活。家长或教师如果能够如此，便会得到成人生活所缺乏的天赋。

——Matthews 1994: 122-23

的确，如果我们认真对待儿童，真正重视他们的想法和观点，他们的贡献就有可能加强和扩大我们对许多主题的集体讨论，包括社会不平等、正义与公平、友谊以及我们对彼此、对动物以及环境的道德义务。

其次，哲学对儿童具有内在价值，因为它能增强儿童的童年体验。与儿童一起思考大型哲学问题，需要理解他们为获得理解和智力自决所做的努力，并以给予成人思考的同等尊重来评价他们提出的观点。这就需要把儿童当作儿童来认真对待；不把儿童当作成人，而是承认儿童的想法和童年时期形成的观点值得关注和思考，不因他们年幼而妄加评论。儿童的哲学思考本身就值得欣赏；事实上，正如马修斯所指出的，对于许多不会成为专业哲学家的人来说，他们童年时期的哲学是他们所能做的最好的哲学思考（Matthews 1994: 123）。他推测：

也许正是因为我们如此重视儿童能力的发展，尤其是他们的认知能力，我们才会自动假定他们的思维是原始的，需要向成人的标准发展。然而，我们所认为的原始思维，实际上可能比我们作为教育目标而设定的成人标准更具开放性和反思性。通过我们的发展假设来过滤儿童的言论，我们就避免了认真对待这些言论中的哲理；这样一来，我们也就避免了以应有的严肃性或游戏性来看待儿童和儿童的观点。

——Matthews, 1984: 52-53

当我们否定儿童参与哲学探究的尝试，而不试图理解他们的言论和问题的意义和价值时，我们就会破坏他们传递知识和理解自身经验的新生努力。儿童的声音常常被忽视，这并不是因为他们要说的内容无关紧要，而仅仅因为他们是儿童。要认真对待儿童的想法和问题，就必须解决儿童经常经历的认识的不公正问题。

儿童可以而且确实在进行哲学探索。儿童在认识论上的开放性和为哲学贡献独特见解的能力，使儿童参与哲学对话对儿童、成人和整个学科都非常重要。在专业哲学日益狭隘和专业化的今天，关注和鼓励儿童的哲学探究倾向有助于拓宽哲学视野，扩大我们关于哲学话题的对话。关注儿童的哲学参与，有助于我们不断努力将哲学从社会话语的边缘解放出来，并提高人们对哲学方法能为我们社会和政治问题、伦理以及其他重要问题的综合思考提供什么的认识。

参考文献

Gopnik, A. 2009. The Philosophical Baby: What Children's Minds Tell Us about Truth, Love & the Meaning of Life. New York: Farrar, Straus and Giroux.

Hayes, D. 2014. “Can Kids Do Kant?,” The Conversation.

Kitchener, R. 1990. “Do Children Think Philosophically?” Metaphilosophy 21(4): 416–431.

Lone, J. M., and Burroughs, M. (eds.). 2016. Philosophy in Education: Questioning and Dialogue in Schools. New York: Rowman & Littlefield.

Matthews, G. 1980. Philosophy and the Young Child. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Matthews, G. 1984. Dialogues with Children. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Matthews, G. 1994. Philosophy of Childhood. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Murris, K. 2000. “Can Children Do Philosophy?” Journal of Philosophy of Education 34(2): 261–279.

Opdal, P. M. 2001. “Curiosity, Wonder and Education Seen as Perspective Development,” Studies in Philosophy and Education 20: 331–344.

Wall, J. 2010. Ethics in Light of Childhood. Washington, DC: Georgetown University Press.

White, J. 1992. “The Roots of Philosophy” in A. Phillips Griffiths (ed.), The Impulse to Philosophize. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 73–88.

Wilson, J. 1992. “Philosophy for Children: A Note of Warning,” Thinking: The Journal of Philosophy for Children 10(1): 17–18.

雅娜·摩尔·洛内｜著

文章选自《The Routledge Handbook of the Philosophy of Childhood and Children》, 2019

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书杰，听哲学创始人，华东师范大学哲学硕士，制作独家课程《哲学100问》《古典音乐100问》。专业哲学科班毕业，专注于大众化哲学启蒙工作，拥有多年哲学线上教学经验。创办哲学音频课《哲学100问》。已出版《哲学100问》三季图书——《从古希腊到黑格尔》《人，诗意地栖居》和《后现代的刺》，深受大众欢迎和喜爱。

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