在教育与教师教育中，我们应当更加强调理论的重要性呢，还是更加强调实践关怀呢？
《教育与教师教育》是英国著名分析哲学家理查德·S.彼得斯对“教育”（学科）与“教师教育”问题的系统思考，提出了一些具有长期重要性的问题——诸如：关于教育及其质量和目标，关于自由教育的内容，关于教育理论的性质及其与实践的关系，以及关于大学在教师教育中的作用。
《教育与教师教育》
[英]理查德·S.彼得斯（Richard S.Peters） 著
王占魁 译
978-7-5760-4154-5
68.00元
华东师范大学出版社
2024年4月
《教育与教师教育》是英国教育哲学学会（PESGB）的创立者及首任主席、伦敦大学教育学院（IOE）院长和教育哲学教授理查德•斯坦利•彼得斯（Richard Stanley Peters, 1919-2011）主编的《国际教育哲学文库》中的一种，其写作时段（1964-1972）恰好位于《伦理学与教育》（Ethics and Education，1966）出版前后。因此，其中既包含了他对其代表作《伦理学与教育》写作背景的介绍，也包含了作者在该书出版以后针对学界相关质疑所作的进一步思考。与此同时，该书所涉主题也从“教育的正当性”“教育与有教养的人的关系”“教育质量的含义”“自由教育的歧义与困境”“柏拉图的教育观”“哲学在教师训练中的地位”“教育（学科）作为教学的具体准备”“教育作为一门学术性学科”“大学在教师教育中的职责”九个方面，充分展现了一位分析教育哲学家对“教育”与“教师教育”问题的系统思考。
作者简介
理查德•斯坦利•彼得斯（Richard Stanley Peters, 1919-2011），英国分析教育哲学代表人物和“伦敦路线”（London Line，即教育哲学的概念分析路线）领军人物。1942年获得牛津大学古典文学学士学位，1949年获得伦敦大学哲学博士学位，并留校任教。1963年出任英国伦敦大学教育学院（IOE）教育哲学教授，1964年创立英国教育哲学学会（PESGB）并担任首任主席，兼会刊《教育哲学杂志》首任主编，1971年任伦敦大学教育学院院长，1983年荣休。主要代表作有《权威、责任与教育》（1959）、《伦理学与教育》（1966）、《理性、道德与宗教》（1972）、《理性与情感》（1973）、《心理学与伦理发展》（1974）、《教育与教师教育》（1977）、《论教育家》（1981）、《道德发展与道德教育》（1981）等。
译者简介
王占魁，华东师范大学教育学系教授，教育部人文社会科学重点研究基地基础教育改革与发展研究所研究员，“办学精神与教学特色研究中心”主任、首席专家，中国教育学会教育哲学研究分会理事，中国教育学会中青年教育理论工作者分会理事，美国威斯康星大学麦迪逊分校访问学者。主要研究领域为教育基本理论、教育哲学、公民教育、批判教育学与教育美学。个人专著《价值选择与教育政治——阿普尔批判教育研究的实践逻辑》（2014）、《道德教育的论辩逻辑》（2022），独立译著《教育能够改变社会吗？》（2014）和《教育论：智育、德育和体育》（2016），在《教育研究》等专业期刊发表学术论文40余篇。
目·录
作者原序
致谢
引言
第一部分 教育
第一章 教育与有教养的人：进一步的思考
第一节 “教育”与“改革”的比较
第二节 针对认知条件的反对意见
第三节 价值是教育的唯一条件吗？
第四节 认知是教育的根本条件吗？
第五节 教育与有教养的人
第六节 概念分析的限度与要点
第二章 教育质量的含义
第一节 “质量”的概念
第二节 教育的内在质量
一、 “有教养”的产品标准
二、 教育程序的过程标准
第三节 教育机构的外在目标
第四节 社会原则与教育机构
第五节 质量分析对行政决策的影响
第三章 自由教育的歧义性及其内容问题
第一节 自由教育的三种解读
第二节 自由教育即知识本身
一、 为了实用目的的知识
二、 为了知识本身的知识
三、 知识的进步
四、 有教养的心灵状态
第三节 自由教育即普通教育
一、 思考的多维性
二、 知识的关联性
三、 理解的全面性
第四节 自由教育即自由人的发展
一、 自主是一种心态
二、 道德上的自主性
三、 判断力与想象力
第五节 结论
第四章 自由教育的困境
第一节 自由教育即普通教育
第二节 自由教育即知识本身
第三节 自由教育即非专制教育
第五章 关于教育正当性的辩护
第一节 教育的独特价值
一、 发达的推理能力
二、 广泛的理解力
三、 为事情本身而做
四、 教育过程的逻辑关系
第二节 教育的工具性辩护
一、 知识与理解
二、 理解的广度
三、 非工具性的态度
第三节 工具性辩护的不完备性
第四节 教育的非工具性辩护
一、 免于无聊
二、 理性的价值
第五节 非工具性的态度
第六节 结论性问题
第六章 柏拉图的教育观是正确的吗？
第一节 柏拉图教育建议的逻辑结构
一、 价值判断
二、 人性假设
三、 相应的教育建议
第二节 柏拉图的积极贡献
第三节 对柏拉图的批评
第二部分 教师教育
第七章 哲学在教师训练中的地位
第一节 为什么要引入理论？
第二节 理论的选择与呈现所应遵循的原则
第三节 作为教育理论分支的“教育哲学”是什么意思？
第四节 在初始训练阶段应该教授哪些教育哲学内容？
第五节 应该如何教授教育哲学？
第八章 “教育”（学科）作为教学的具体准备
第一节 内容的优先级
第二节 “教育”（学科）对课程设置的贡献
第三节 关于技能的教学
第四节 教育的一般理论
第五节 理论对实践的影响
第九章 教育作为一门学术性学科
第一节 教育研究的跨学科性质
第二节 教育理论发展的三个阶段
第三节 课程理论的发展
第四节 教育学者的三个生活世界
第十章 大学在教师教育中的职责
第一节 大学作为一个公共机构
第二节 大学应该关注教育研究吗？
一、 教育理论发展的三个阶段
二、 教育研究与大学观念的契合性
三、 大学关注教育研究的方式
第三节 大学与教学专业的自主权
索引
教育与有教养的人：进一步的思考
“教育”与“改革”的比较
过去，在思考“教育”（education）这一术语时，我通常都将它比作“改革”（reform），在《现代汉语词典》（汉英双语版）中，“改革”与“改良”“改善”意思基本相同：“改革”即“把事物中旧的不合理的部分改成新的、能适应客观情况的”（reform）；“改良”即“去掉事物的个别缺点，使更适合要求”（improve or ameliorate）或同“改善”即“改变原有情况使好一些”（improve）。综合来看，所谓“改革”实指一种“改良性的革命”（ameliorative revolution），即以不断完善的方式实现最终的根本性变革。——译者注
它假定，我们可以通过改变人们的经验方式让他们变得更好。因此，一系列过程所遵循的统一原则，乃是实现变得更好这一总体目标的支撑观念。在这里，“更好”（better）乃是一个非常正式的术语，因为它的内涵必须由其使用者自己来定义，惟其如此，经过一系列过程才有可能带来他所预期的结局（the desired end）。
我认为，“教育”的内涵与此相似，只是更为复杂。其相似之处在于，教育意味着一系列过程，其统一原则就是要从某个人身上发展出某些理想品质（desirable qualities）。诚然，要获得这些有价值的品质（valuable qualities），人们有许多过程方式可以选择，但是，“有价值”（valuable）一词却势必需要按照某一个人或某一群人的价值观念来定义。教育的“目的”（aims）试图更准确地说明这些理想品质（desirable qualities）是什么，例如：批判性的思想（critical thought），健全的人格（integrity of character），富有创意的心灵（being creative）等等。
这意味着，这两个术语之间存在如下区别：
（1）“改革”意味着一个人已经偏离了某种被认可的行为标准，与此相反，教育不仅没有此种意味，而且通常都倾向于让人们置身他们从未设想过的价值观之中。
（2）“改革”意味着一种有限的操作。如果一个男孩在延迟满足感方面遇到困难，那么让他变得更加谨慎，几乎可以算作是对他的改造。而“教育”却不止于此。事实上，教育意味着传递一个共同体的某些积极价值观（some positive values of a community），以便个体能够将其变成自己的价值观。
（3）“教育”不仅意味着发展一个人的价值观，而且包含着一个人知识的积累和理解力的提升。无论如何，一个有教养的人（an educated person）都应对某些事情有所了解，而不仅仅是拥有技能或诀窍。这也意味着，我们不应把“教育”狭隘地理解为“专业化”。换言之，我之所以要提出“教育是整个人的教育”（education is of the whole man）这个概念性的事实（a conceptual truth），就是因为“有教养”（being educated）与那种狭隘的“专业化”（being narrowly specialized）大相径庭。
由此，我们还可以进一步提出这样一些问题：是否还存在处于道德界限之外的其他一些概念，我们也可以将其认定为一种教育过程？我们对于那些自认可取的教育观，是否做过伦理上的辩护？我们在教育过程中传递和分发信息的方法，又是否具有伦理上的正当性？不过，在这里，我所关心的并非这些问题；因为我只想询问一个前提性的问题，即我们是否已经开始具备在逻辑上正确使用“教育”一词的必要条件。
针对认知条件的反对意见
我们也可以为这一分析提供一些反例，其中包含一些比较棘手的问题。首先，让我们来看一些有关认知条件的反对意见：
我们可以谈论“专业化的教育”（specialized education）。这一异议通常会以这样的方式来自圆其说：在拥有多种条件的情况下，我们可以通过使用一个反语来取消其中一个条件。例如，当人们说自己是“直觉地”知道某事时，这个“直觉地”一词也就构成了消解我们通常据以相信“知识”的一个反语条件。同样，我们也可以将“专业化”看作是取消“教育”的一个反语条件。
当我们知道斯巴达人除了简单的技能和民间传说之外，便再没有什么别的东西可以传承的时候，我们可能会谈及斯巴达人的教育，甚或一些更原始部落的教育。也许我们可以像谈论患有神经质的狗那样（有趣的是，尽管我们现在已经不再谈论动物的教育了）扩展“教育”的外延；也许我们应当将“教育”一词仅仅限定在“人们以有价值的方式养育孩子”（bring up their children in what is thought to be valuable）这一种用法上，否则就是在误用“教育”一词。我们可能也会注意到，词汇的内涵与其使用者所持的概念结构有关。对于那些尚且无力区分“教育”与“训练”（training）或“养育”（bring up）之间差别的人而言，其对“教育”一词的认识可能会更加含混。即使是那些能够在更精确的意义上使用“教育”一词的人，有时候也难免会以较前文更为笼统的方式来使用它。只不过，我们很难遇到这样的反例。
价值是教育的唯一条件吗？
一些人可能会认为人们从一般意义上比较含混地使用“教育”一词是难免的，进而他们可能会倾向于认为，对“教育”概念的简化分析应该遵循其价值条件，因为它是我们在逻辑上恰当称说“教育”的唯一必要条件。由此，“教育”可能就会作为一种旨在培养人的理想品质的基本概念被确定下来，因为我们重视知识及其理解的广度只是一个偶然的事实。因此，这个假定的知识条件，并非“教育”在逻辑上成立的条件，而是由我们的特定价值观所决定的。根据这种观点，一个有教养的人就应该是那种追求有价值的事物的人。他旨在通过努力学习而成功地进入到社会所珍视的某种生活状态。
在我们的当代文化中，无论从人们追求各种形式的真理的意义上看，还是从人们追求诸如性、饮食、园艺等其他一些价值物（valuable things）的意义上看，有关事物价值的判定都取决于人们对相关事物的知识和理解——如果人们是以一种谨慎、偏爱或明智的态度来追求某种价值物，那么也就意味着这种价值物具有较高的价值。因此，“有教养”（being educated）也就成了一个与知识和理解有着牢固联系的概念。这意味着，在认定知识与理解的价值性的同时，我们有可能在其他情况下将与其他价值追求相联系的概念，也认定为是与知识和理解相联系的东西。我们可能会将其他有价值的东西放在“有教养”这个概念之下，但事实上我们并没有这样做。
在我们的文化中，有些人可能会把其他东西放在“有教养”这个概念之下，因此，他们所谓“有教养”的概念是包含了诸如干净、整洁、说话口音优美等含义在内的。然而，如果他们认为知识和理解毫无价值，他们就会因自己所持的迥异价值观而赋予“受教育”这个概念以完全不同的内涵。
现在，让我们简要检查一下这种简化分析方法的合理性：
（1）其最大的优点是它使我们摆脱了谈论与斯巴达教育有关的问题。在斯巴达人的价值体系中，知识和理解并没有受到高度重视。由此来看，真正罕见的，并非一个有教养的斯巴达人，而是一个斯巴达人在其受教育的过程中变得渴求价值物而不渴求知识与理解。
（2）支持这一观点的另一个论点是，“教育”肯定有其用途，它意味着教育会通过某种引领入门的过程（some process of initiation）使人们致力于追求他们所想要的价值物。例如，有些人对高尔夫这样的游戏所具有的价值并不敏感。或许他们认为这不过是一种奢华的散步；或许，由于他们不幸的成长经历（unfortunate upbringing），他们会将它与诸如马球和骑马狩猎等上层阶级的游戏联系在一起。我完全可以对这样一个庸俗的人说，他就是没有教养。话至于此，我想我既没有必要再提请大家关注他对足球历史的无知，也没有必要再提醒大家注意，足球在其起源国原本也是一项平民运动。我想我所要说的是，他从来就不曾置身其中，因而他也就无法领略其中的奥秘。他还没有被引领入门（been initiated）。同样，当我们说一个人不具备一种有教养的品位（uneducated tastes）时，我们的意思是否一定是指他（完全或者在某些方面）不重视知识和理解呢？抑或在我们看来，我们的意思是指，他的品位完全给错了对象？
本文摘自《教育与教师教育》
制作：潘婷
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