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“那些历史上强制性的实现‘好生活’的途径和手段，都是为了教育人们什么是好生活，如何把这样的好生活永远延续下去。然后，这种强制的好生活充满了欺骗、权术、暴力和恐怖，它给无数的人们带来的不是幸福，而是深重的苦难。这样的教育，即使是出于像柏拉图那样真诚高尚的动力，或者完全与权力意识形态的宣传欺骗无关，也还是使人觉得不寒而栗。”
今天的推送摘自《统治与教育：从国民到公民》。
在古希腊的雅典，“教育”与“治理”（统治）是同义的，培养维护“好生活”的教育与“好的治理”也是同义的。公元前5世纪，在雅典城邦里还几乎没有正规的教育，普通雅典人在青少年时已经学会了读和写、受过体育训练、学会弹奏七弦琴。他们从城邦生活中学到的东西远远超过学校。城邦活动和公民会议、节日庆典和朋友聚会、日常社会生活，到处都有他们接受教育的地方和机会。教育不只是获得一些知识，而是学习成为城邦的公民。好公民和好生活，好的个人生活和好的城邦生活是一致的。
到了公元前5世纪的下半叶，开始有了云游四方、传授修辞和别的技艺的“智者”（sophists），苏格拉底的对话也在开始一种新的哲学教育，公元前4世纪有了哲学学校。学校的教育变得比较正规了，有了常设的课程，也有了教科书。柏拉图在他的《理想国》（约公元前 380年）和晚年著作《法律篇》中，有许多地方谈的是教育，而教育的目的则是造就正义的秩序和维持好的城邦生活。然而，不幸的是，贤者设计好生活，并以此教育人民，似乎从此与威权政治结下了不解之缘。柏拉图讨论的不是民主公民的教育，更不是民主的公民教育，而是一个以威权方式实行的，以同质共同体或“家庭式国家”成员为对象的教育。这样的“共和”，它的目标是用智慧的哲学和知识，在个体的好和城邦的好（共同的好）之间建立一种全然一致的关系。同质共同体的共和也就是后来18世纪卢梭所青睐的那种文化同质和共同传统的、公民都可以直接参与公共事务的小型共和国。
一、国家主义和威权的“好生活”
在同质共同体的古典共和那里，治理就是教育，它的理想教育者是少数贤者，他们教育和治理其他的人，不只包括那些有待成长为公民的儿童，而且也包括那些不够有德行的成年公民。少数人的精英治理，他们的资格来自超群的德性和知识（智慧），而不是先有被治理的准备。尽管亚里士多德认为，“公民”的定义是能统治和被统治，但他同时认为，“整个城邦只有一个目的”。在治理和教育中起重要规范作用的“法”是由贤明的立法者（lawgiver）给予的，并不需要经由被统治者的同意。贤者治理（统治），不是为了使大多数人自己也可能变成治理者（那是由共和体制决定的），而是为了使大多数人能够过上“好的生活”。至于好生活是什么，那必须通过智慧去发现，因此只能由少数哲学家来告诉其他人。少数贤者的权威和他们对大多数人的教育和治理都是威权式的。
在柏拉图那里，公共的“善”和私人的“善”是和谐一致的，善最好是由个人在自己内心培养，否则就只好从外部强加。在《理想国》第九卷中苏格拉底和格劳孔有这样一段对话，苏格拉底说像工匠这样的普通人，他们受欲望的支配，所以必须有人在思想上教育和控制他们：“手工技艺受人贱视，你说这是为什么？我们不是只有回答说，那是因为一个人的最善部分天生虚弱，不能管理控制好内部的很多种欲望，而只能为它们服务，学习怎样去讨好它们吗？”
苏格拉底又接着说：“因此，我们所以说这种人应该成为一个最优秀的人物（换句话说，一个自己内部有神圣管理的人）的奴隶，其目的不是为了让他可以得到与一个最优秀人物相同的管理吗？我们这样主张并不是因为，我们觉得奴隶应当（像色拉叙马霍斯看待被统治者的）接受对自己不利的管理或统治，而是因为，受神圣的智慧者的统治对于大家都是比较善的，自然，智慧和控制管理最好来自自身内部，否则就必须从外部强加，为的是让大家能在同一指导下成为平等者，成为朋友，对吗？”格劳孔同意苏格拉底的看法，这证明苏格拉底说的是合乎道理的，因此是应该实行的。
对待成人是如此，对待儿童更是这样。苏格拉底说：“制定法律作为城邦所有公民的盟友，它的目的便在这儿， 我们管教儿童，直到我们已经在他们身上确立了所谓的宪法管理时，才放他们自由， 直到我们已靠我们自己心灵中的更善部分帮助，在他们心灵里培养出了最善部分来，并使之成为儿童心灵的护卫者和统治者时，我们才让它自由——我们如此做的目的也就在这里。”那么那个行使教育之权，并主导正确“统治”（也就是治理）的“我们”是谁呢？
这个“我们”也许并不包括苏格拉底自己，因为他说过，他自己是一个“无知”的人。“我们”应该是指那些更智慧的贤者，他们离开了无知的洞穴，见到了光亮，因此明白什么是对所有灵魂有善益的“正确统治”。要创立一个所有人都有德行的国家，哲学家必须重返洞穴，成为“哲人王”来对洞穴里的人进行强制教育。这是因为，“关于国家和政治制度的那些意见并不是全属空想；它的实现虽然困难，但还是可能的，只要路子走得对，……只要让真正的哲学家，或多人或一人，掌握这个国家的政权”，他们就能给所有的人带来解放。这些贤者看重的是“正义和由正义而得到的光荣，将正义看作最重要的和最必要的事情”，所以他们可以名正言顺地强迫别人去做他们不愿意的事情。例如，“他们将要求把所有10岁以上的有公民身份的孩子送往乡下去，他们把这些孩子接受过来，改变他们从父母那里受到的生活方式影响，用自己制定的习惯和法律……培养他们成人”。从城邦的共同之善来看，这是必要的，“这是我们所述及的国家和制度借以建立起来，得到繁荣昌盛，并且给人民带来最大福利的最方便的途径”。
但从历史经验来看，我们有理由怀疑，这样的治理和教育是否真的能够来自一位英明的贤主，是否真的会造就一种“好生活”。那些历史上强制性的实现“好生活”的途径和手段，都是为了教育人们什么是好生活，如何把这样的好生活永远延续下去。然后，这种强制的好生活充满了欺骗、权术、暴力和恐怖，它给无数的人们带来的不是幸福，而是深重的苦难。这样的教育，即使是出于像柏拉图那样真诚高尚的动力，或者完全与权力意识形态的宣传欺骗无关，也还是使人觉得不寒而栗。
《沉默的教室》剧照
我们觉得拒绝上述那种“好生活”，并不仅仅是因为这样的“好生活”让无数人吃尽了苦头，使他们个人的生活很不幸福，而且还因为，这样的“好生活”是以威权和强制的方式强加于人们的。即使伟大领袖是一位真正的贤者，他就可以为所欲为、合理合法地安顿我们所有人的灵魂，强制安排我们每一个人的好生活吗？这种威权主义的“好生活”是一种国家主义的好生活，它所强调的共同的善和个人的善都是以国家为中心坐标，公民的善是一种缺乏自我、从下向上仰望式的“美德”（服从政府权威、遵纪守法、爱国奉献、参与由领袖发起的政治运动或者由政府号召的社会事务），在权力治理中，公共的好和个人的好被故意搅和到一起，变得不再需要、也根据无法分辨区别，个人对好的判断也就完全失去了作用和意义。
苏格拉底说，不经过思考的生活是不值得去过的，对任何一个有自我意识和自由理智的人来说，真正的好生活应该是他自己选择、自己想过的好生活，照亮他内心洞穴，让他知道什么是好生活的光亮，无论这光亮多么微弱，都应当是他自己见到的光亮。由哲人或英明人物等所发现并强加于人民的好生活，就算确实是好生活，在蔑视人的自由、理智这一点上，仍然与人本主义的好生活背道而驰。拒绝威权的好生活是一种道德价值，而非功利得失的评估结果：专制极权的好生活给一个人带来再多的物质满足、国家强盛，他也还是因为它不能给他自由，不尊重他的理性而感到不幸福，对于不幸福的他来说，专制极权的好生活就不是好生活。
二、人本主义和自由民主的好生活
与国家主义好生活不同的是人本主义和自由民主的好生活观念，人本主义的观念帮助形成了一种以每个个体公民的自由和权利为本的多元价值共和。在这一点上，它也有别于同质共同体共和。同质共同体共和虽然可能保障公民自主有效参与，保障言论和新闻自由、公民权利，遏制权力专制和独裁（当然并不总是如此），但在“好国民”的观念上，仍然是一个有国家主义倾向的政体，因为它强调的公民美德首先是服从权威、遵纪守法、爱国奉献。人本主义的共和是建立在自由、理性的个人观念和公民权利之上的，它的中心是人，不是国家，因此具有自由民主的特征。从每个人的自由、理性、尊严出发，自由民主的共和认为，共同的善和个人的善都很重要，它反对以一种善来宰制另一种善，也反对将两种不同的好生活刻意混淆，混为一谈。就“善”与“好”的关系而言，公共的善与私人的善，公共意义上的好生活与每个个人心目中的好生活，都必须有所区别。
每个人都凭借自己在心中确定的关于“善”的内在价值（intrinsic value）形成个人“好生活”的基本观念。这些内在价值包括“生命”、“快乐”、“知识”、“美”、“爱”、“善”、“自由”、“社会存在”、“工作成就”、“天人合一”、“权势地位”等等。不同的个人选择不同的内在价值，也就是为他自己确定一个“好生活”图景。不同人的还会确定不同的价值优先，例如，有的人会认为，为了物质的“丰富”或者生命的“安全”，放弃“自由”这样的内在价值也照样可以有好生活。不同的人甚至对如何看待什么是内在价值也会有很大的分歧，例如，有的人青睐“权势地位”（称其为“成就”或者“抱负”），但有的人根本就不承认这是什么内在价值，他们认为“权势”不能与“善”和“自由”这样的价值相提并论。
在人本的或自由民主的共和政体中，国家不干涉公民个人想要追求的好生活（“幸福”）。只要一个人的幸福追求不损害到其他公民，国家就没有理由对他颐指气使，横加干涉。国家对公民心目中不同的“好生活”想法，对多种不同的好生活是不是真的好，都保持中立的立场。这样的国家，它所执行的法律，实行的教育，用以处理价值分歧和冲突的伦理原则，都会奉行，或者至少不违背它的基本的中立立场。
国家中立的原则是为了保证公民们有充分的自由，去追求他们心目中个人的幸福和好生活。国家中立的原则不是没有原则，或价值真空，因为它信守的是这样一个关于公共好生活的价值理念：公共的好生活状态就是尽量让不同的公民都尽可能有自由去追求他们自己心目中的个人好生活。正如密尔在《论自由》中提出的，国家意欲左右和控制公民，包括儿童的幸福观和好生活观的做法，都是可恶的，都是对个人选择的不必要的限制。
坚持每个人都有追求自己幸福和好生活的权利，这并不意味着学校教育就会放弃关于“价值”和“好”的道德与公民教育。在自由民主的制度中，学校对学生进行的价值教育是民主政治文化的价值，其中涉及与公共生活有关的“品格教育”（character education）。这些品格（诚实、宽容、尊重、合作精神、协商妥协）是好的公共生活所需要的，可以与个人良心和道德偏好无关，也可以相互联系。因此，好公民与好人是有区别的。
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民主政治文化的价值，由于被公民们所共同认同，可以成为具有民主共和特征的公民共同体的凝聚力量。这个政治文化的最基本的价值可以归结为人的“自由”和“理性”，这也是人本主义的核心价值。学校的教育目的是把学生培养成为能够作出自由、理性选择的公民，不是向他们灌输某种带有国家主义色彩的、强制性的“好”（如某主义、路线、原则或理想）。这就好比学校的消费者知识教育，目的是培养学生成为理性的消费者，而不是具体指定他们去购买某一些商品。以培养自由、理性思考能力为目的教育，尊重人的多元选择，是一种开启民智，而非灌输固定想法的教育。
多元地对待与好生活观有关的价值，这样的道德和公民教育，与价值相对论和道德虚无主义是不同的。持相对论和虚无主义立场者会说：谁也没有权利把自己对好生活的认识看得比别人更好或更有道德优越性，因此，谁也没有权利，没有资格对他人对于好生活的认识说三道四、指指点点。这种价值相对论和道德虚无主义其实与道德绝对论同样绝对，因为它以为，人与人之间绝对不可能有关于好的共识。道德绝对相对论与道德绝对论具有相同的思维逻辑，这使得它们很容易相互转化，从一个极端摆向另一个极端。威权的道德灌输失败后，最常见的情况就是整个社会的集体堕落和道德犬儒，这是因为，道德灌输会破坏整个公众社会的理性判断机能，使得它难以再形成新的道德共识。
在自由民主制度中，“好生活”的教育是同时发生在多种体制中的，如家庭、教会、民主政治、社会活动、学校、公民组织，等等。那些在道德、伦理或“好生活”问题上起影响作用的人（社会工作者、宗教人士、知识分子、作家、思想者），或者直接担负教育工作的人（如家长和教师），他们发挥教育的作用，并不是因为他们有道德优越感，或者拥有比他人优秀的个人好生活，而是因为他们更关注生活的道德品质、更熟悉或了解道德的性质和知识。他们之所以对别人说诚实比欺诈好、勤劳比懒惰好、仁爱比残酷好、勇敢比懦弱好，首先是因为他们对道德价值问题有所思考和判断，并有了知识的积累。
也正是因为有了这样的思考、判断和知识积累，他们才能在“好生活”的选择上，避免陷入一种非此即彼的思维方式：要么就是完全自由选择，要么就是被强制接受。非此即彼的思维方式常常反映在对儿童行为的教育方式上：要么让孩子自己决定，要么就是替他们决定。这种非此即彼的看法是不对的。在家庭和学校中，父母和老师有责任也能够引导儿童在不同的“内在价值”之间作一些选择，以培养他们的个人好生活观念，例如，引导儿童把“真实”、“爱”和“善”放在比“成功”、“财富”和“权势”优先的地位。
社会的整体价值规范和风气对个人价值选择会有相当大的影响，例如，如果普遍的公共生活（社会生活和政治生活）比较诚实，并且把真实当作不容破坏的群体价值，那么个人也就比较容易选择同一价值，相反，也是一样。社会影响对儿童有比学校更强的潜移默化的教育作用，例如，在一个官贵民贱的社会里，就连小孩也会羡慕权势，如果自己有当官的父母，便会趾高气扬、目空一切，而且也想长大了去当官。教育工作者教育儿童，固然是用他们自己对社会风气的是非判断去影响孩子，但是否有成效，并不决定于、至少不全决定于他们的努力。
用教育来培养孩子的品质或对内在价值作出选择，是指引导他们，而不是代替他们自己做这些选择。有的影响方式是合理的（启发开导），有的则是不合理的（洗脑灌输），父母和教育者应该对此加以区别，选择合理的，拒绝不合理的，这本身就是一种有关好生活的选择。这种选择虽然是家长和教师个人的，但也受到社会和政治制度大环境的制约，例如，希特勒时代的德国人就算不满纳粹的党化教育，也拿它无可奈何。不仅如此，他们还会不遗余力地让孩子适应这样的教育体制，以便谋求其中的最佳机会，结果更使得孩子成为那个他们本不满意的教育的受害者。
本文作者 徐贲，1950年出生于苏州。美国马萨诸塞州大学英语文学博士，美国加州圣玛利学院英文系教授，复旦大学社会科学高等研究院兼职教授，海内外知名公共知识分子。著作包括 《人以什么理由来记忆》《走向后现代和后殖民》《文化批评往何处去？》《知识分子——我的思想和我们的行为》《通往尊严的公共生活：全球正义和公民认同》《什么是好的公共生活》(当年荣登“网易公民阅读2011年度十大好书”之首)《统治与教育：从国民到公民》《怀疑的时代需要怎样的信仰》《政治是每个人的副业》,并编有《复归的素人：文字中的人生》（父亲徐干生的回忆文集）。
作者: 徐贲 出版: 三辉图书｜中央编译出版社
出版年: 2016年1月
教育是一个美好的字眼，是人类一种饮食一样自然的需要。教育是为了让人明白道理，不是为了让统治者能更方便、更随心所欲地统治他们。现代的国民教育，当它是民主的公民教育时，可以帮助人民变得更智慧，更有自我治理的能力；当它是专制统治的臣民教育或党民教育时，却使人民 变得愚昧、顺从，既没有自我治理的能力，也没有自我实现的意愿。我们关注国民教育，期待的是第一种，警惕的是第二种。本书关注三种与国民教育有关的基本“政体原型”：古典共和、现代民主共和、现代专制或极权。作者所关心的基本问题是，民主与专制的政体区别，如何形成了完全不同的国民教育。
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