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外语写作思维模式、课堂愉悦与反馈寻求行为的关系研究

王利娜

摘要

本研究基于对 229 名英语专业本科生和研究生的问卷调查,运用结构方程模型分析了成长型思维模式与外语写作反馈寻求行为的关系,以及外语写作课堂愉悦的中介作用。结果表明:1) 成长型思维模式对反馈问询具有显著正向影响,但未发现其对反馈监控有直接正向影响;2) 成长型思维模式对外语写作课堂愉悦具有显著正向影响;3) 外语写作课堂愉悦对反馈监控和反馈问询均具有显著正向影响;4) 外语写作课堂愉悦在成长型思维模式与反馈监控的关系中具有完全中介作用,在成长型思维模式与反馈问询的关系中具有部分中介作用。本研究有助于我们深入理解外语写作成长型思维模式和外语写作反馈寻求行为关系的复杂性和影响机制,对外语写作教学具有一定的启示。

1. 引言

书面纠正性反馈是外语教学领域最受关注,同时也是最具争议的话题之一。国内外学者就书面纠正性反馈进行了一系列理论探讨和实证研究。已有研究多从教师视角,关注是否应该为学习者提供反馈( Ferris 1999; Truscott 1999; 王利娜等 2023),应该由谁提供反馈( Diab 2016;王利娜、吴勇毅 2021; 王利娜 2023 ), 何时提供反馈 ( Shintani & Aubrey 2016; Ranalli & Yamashita 2022),以及提供何种反馈( Ellis et al. 2008;王利娜等 2020) 等。以往研究多将学习者视为反馈的被动接受者,对学习者在反馈过程中的作用和行为缺乏足够的重视。

反馈寻求行为( Feedback Seeking Behavior, FSB) 指学习者有意识地、策略性地寻求、加工、使用有关其外语写作表现反馈信息的行为,包括反馈监控和反馈问询,前者指学习者注意已有反馈信息并对其进行加工的隐性策略,后者指学习者从各种反馈源( 例如老师和同学) 寻求反馈信息的显性策略( Papi et al. 2020:486)。反馈不仅仅是一种教学资源或教学技巧,还是一种学习资源,学习者只有根据自身学习目标和需求,策略性地寻求、加工并利用反馈, 才能从反馈中受益( Papi et al. 2024:499)。目前为止,外语写作教学领域对学习者反馈寻求行为及其影响因素的研究十分有限。鉴于此,本文以英语作为外语的中国学习者为研究对象,对外语写作思维模式与外语写作反馈寻求行为的关系,以及外语写作课堂愉悦的中介作用进行研究。

2. 文献回顾

2.1 语言思维模式与外语愉悦

语言思维模式指学习者对其语言学习能力的感知( Lou & Noels 2017:214)。 Dweck(2006) 将思维模式分为固定型思维模式和成长型思维模式,具有固定型思维模式的学习者认为其语言能力是与生俱来的、不可改变的,而具有成长型思维模式的学习者则认为其语言能力可以通过后天努力提升。国内外学者对学习者通用英语思维模式进行了一些研究( Derakhshan et al. 2022; Jiang et al. 2024)。已有研究表明语言思维模式具有领域特定性( Cutumisu & Lou 2023:1781),学习者外语阅读思维模式可能不同于其外语写作思维模式。因此,我们需要更多的关于外语学习不同方面的思维模式研究。目前,在外语写作领域,涉及思维模式的研究非常有限( 张亚、姜占好 2024:66)外语愉悦指学习者在外语学习过程中感受到的乐趣( Dewaele & MacIntyre 2014:242)。根据控制—价值理论,学习者的课堂情绪取决于他们对课堂活动的控制程度和对课堂活动价值的感知。已有研究表明,具有成长型思维模式的学习者比具有固定型思维模式的学习者对成功的控制程度更高( Dweck & Molden 2005)。因此,相较于具有固定型思维模式的学习者,具有成长型思维模式的学习者更有可能体验到愉悦等积极情绪。 Wang et al. (2021) 和 Xu( 2024) 对英语作为外语的中国学习者的研究发现,成长型思维模式对英语课堂愉悦具有显著正向影响。 Zarrinabadi et al. (2021) 对 211 名英语作为外语的伊朗学习者的研究发现成长型思维模式正向预测英语课堂愉悦。在二语阅读领域,Khajavy et al. (2021) 研究发现,成长型思维模式正向预测二语阅读愉悦。

2.2 语言思维模式与反馈寻求行为

语言思维模式会影响学习者如何应对学习过程中遇到的挑战或困难( Mercer & Ryan 2010: 440)。在外语写作教学中,学习者的思维模式会影响他们对反馈的看法( Papi et al. 2020:490)。根据社会认知理论,学习者的观念会影响其行为 ( Bandura 2001:4),因此学习者的思维模式可能会影响其反馈寻求行为。但是,目前为止,对学习者语言思维模式与其写作反馈寻求行为关系的研究十分有限。 Waller & Papi (2017) 对美国一所大学 ESL 中心的 142 名英语作为二语的学习者进行了调查研究,这些学习者来自不同专业,他们的母语包括汉语、阿拉伯语、葡萄牙语、韩国语等。他们发现,写作智力增长理论( 类似于成长型思维模式) 显著正向预测学习者的反馈寻求行为取向。 Papi et al. (2020) 对美国一所大学 128 名来自不同专业母语大多为英语的二语学习者进行了调查研究,发现成长型思维模式既能预测反馈监控也能预测反馈问询。此研究测量的是通用语言思维模式,而非写作思维模式。以上两项研究均以来自不同专业的美国大学生为研究对象。王亚冰、徐建(2024) 以中国两所大学 606 名英语作为外语的英语专业和非英语专业学习者为研究对象,考察了外语成长型思维与外语写作反馈寻求行为的关系,并探讨了写作效能感的中介效应。他们发现外语成长型思维模式对反馈监控有直接影响,并通过外语写作效能感显著影响反馈问询。此研究测量的也是通用语言思维模式,而非写作思维模式。目前,还没有专门针对国内英语专业学习者外语写作思维模式及其反馈寻求行为关系的研究,已有研究也未触及愉悦等学习者情感因素在成长型思维模式与外语写作反馈寻求行为关系中的中介作用。

2.3 外语愉悦与反馈寻求行为

根据拓展—建构理论, 在愉悦的语言学习环境中,学习者更加有动力去寻求机会学习目标语言。外语愉悦在外语学习中的作用至关重要,它能够帮助学习者提高课堂上的注意力,加强其语言输入意识,使学习者更多地吸收课堂内容。外语愉悦可能是基于特定领域的,有些学习者可能喜欢学习英语口语,但可能感觉学习英语写作既乏味又无聊。愉悦等情感因素不仅参与写作过程,而且显著影响学习者的写作表现( Li et al. 2023)。以往的研究多探究愉悦与学习者外语写作整体表现的关系( Li et al. 2023; 冯蕾等 2024;李成陈、李嵬 2024),对外语愉悦与外语写作反馈寻求行为的关系鲜有关注。外语愉悦可能会提高学习者对教师反馈的关注,进而影响其反馈寻求行为。

基于以上分析,本研究提出如下假设( 图 1):

H1:外语写作成长型思维模式对外语写作课堂愉悦具有显著正向影响。

H2:外语写作成长型思维模式对反馈监控具有显著正向影响。

H3:外语写作成长型思维模式对反馈问询具有显著正向影响。

H4:外语写作课堂愉悦对反馈监控具有显著正向影响。

H5:外语写作课堂愉悦对反馈问询具有显著正向影响。

H6:外语写作课堂愉悦在外语写作成长型思维模式和反馈监控的关系中具有中介作用。

H7:外语写作课堂愉悦在外语写作成长型思维模式和反馈问询的关系中具有中介作用。

3. 研究设计

3.1 研究对象

本研究采用方便抽样法,选取国内七所高校英语相关专业( 英语教育、商务英语、学科教学、外国语言学及应用语言学、英语语言文学等) 的本科生和硕士研究生发放问卷,最终回收有效问卷 229份。研究对象中本科生 170 人,其中二年级 45 人,三年级 75 人,四年级 50 人;研究生 59 人,其中一年级 39 人, 二年级 16 人, 三年级 4 人。男生 36人,女生 193 人。所有研究对象都学习过英语写作课程或正在进行英语写作课程学习,他们的平均年龄为 21 岁( SD = 1. 67),学习英语的平均年限是 13. 21 年( SD = 2. 66),均为中高级水平英语学习者。

3.2 研究工具

本研究采用调查问卷作为测量工具。调查问卷分为两个部分,第一部分调查性别、年龄、专业、学习英语年限等人口统计学信息,第二部分包括三个里克特 7 级量表,分别测量外语写作思维模式、外语写作课堂愉悦和外语写作反馈寻求行为, 1 ~ 7 代表“ 完全不同意” 到“ 完全同意”。

外语写作思维模式量表采用 Waller & Papi (2017) 的量表,该量表包括两个子量表,分别测量固定型思维模式(3 个题项) 和成长型思维模式( 2个题项)。该量表整体 Cronbach α 值为 0. 788,表明量表的内部一致性良好。本研究聚焦成长型思维模式的研究,因此提取了量表中的成长型思维模式测量题项。

外语写作课堂愉悦量表改编自 Jin & Zhang (2019) 的量表,该量表包括三个子量表,分别测量外语学习愉悦( 9 个题项)、教师支持愉悦( 3 个题项) 和同伴支持愉悦( 4 个题项)。由于本研究聚焦学习者的外语写作课堂愉悦,因此将“ 英语课”改写为“ 英语写作课”,例如“ 英语写作课上,我感觉自己焕然一新”。该量表整体 Cronbach α 值为0. 944, 三个子量表的 Cronbach α 值分别为 0. 943、0. 866 和 0. 902,表明量表的内部一致性良好。

反馈寻求行为量表改编自 Papi et al. ( 2020)的量表,该量表包括两个子量表,分别测量反馈监控(7 个题项) 和反馈问询(6 个题项)。由于本研究关注的是英语作为外语的学习者, 因此将“ 二语” 改写为“ 英语”,例如“ 我非常重视英语老师给我纠正的写作错误”。该量表整体Cronbach α 值为0. 902,两个子量表的Cronbach α 值分别为 0. 878 和0. 886,表明量表的内部一致性良好。

本研究采用了外语课堂愉悦量表的中文版本,并将其他两个英文版量表翻译成中文,之后由一名专业翻译将中文翻译版本回译成英文。对于不一致的翻译进行讨论并修改,直至最终达成一致意见。

3. 3 数据收集与分析方法

本研究通过线上问卷调查平台问卷星进行数据收集。专业课教师将问卷链接和二维码转发至班级微信群获取数据,学生按照自愿的原则匿名参与问卷调查。本研究共回收 286 份问卷,剔除无效问卷( 答题时间过短、答案随意) 后获得有效样本 229 份,有效率为 80%。使用 Mplus 7. 4 对构建的结构方程模型进行分析,得出研究结果。

4. 研究结果

4.1 信度和效度

根据所有潜变量( 即变量对应的构念) 的测量模型,分析对应的信度、复合信度、聚合效度和区分效度。首先,根据量表各题项的标准化因子负载,删除因子负载得分小于 0. 5 的题项。其次,利用验证性因子分析验证测量模型是使用一阶模型还是二阶模型。为了使模型更加简化, Marsh & Hocevar(1985) 建议通过计算目标系数评估二阶模型是否可以取代一阶模型,目标系数越接近 1 表示二阶模型越具有代表性。比较一阶和二阶验证性因子模型分析结果表明,采用二阶验证性因子分析进行结构模型分析更好( 表 1)。再次,分析成长型思维模式、反馈监控、反馈问询三个潜变量的信度与效度。结果表明,所有量表的信度都是可以接受的( 表 2)。对应题项的标准化系数大于 0. 6,所有 p 值均小于 0. 001。题项信度值大于 0. 36,复合信度值大于 0. 7,平均提取方差值大于 0. 5,表明各维度具有良好的解释能力和聚合效度。最后,验证各个潜变量之间的区分效度。根据 Fornell- Larcker 相关性比值法,构念与其他构念之间的相关系数都小于该构念平均提取方差值的平方根值,说明各个构念之间具有良好的区分效度。外语写作成长型思维模式、外语写作课堂愉悦、反馈监控和反馈问询之间的相关系数均小于对应的 AVE 的平方根值,说明他们之间具有良好的区分效度( 表 3)。

4.2 结构模型

本研究根据构建的概念模型及提出的研究假设,建立结构方程模型,并运用 Mplus 7. 4 计算,得到模型运算结果及适配度指标( 表 4、表 5)。在模型适配度上,卡方值自由度之比为 2. 258,RMSEA =0. 074<0. 08,SRMR= 0. 072<0. 08,CFI 和TLI 均大于0. 9,表明模型与实际数据具有较好的适配度。

结构模型的路径系数结果如图 2 所示。结果表明,外语写作成长型思维模式对外语写作课堂愉悦( β = 0. 209,p<0. 05) 和反馈问询( β = 0. 153,p<0. 05) 具有显著正向影响,但对反馈监控( β = 0. 113,p = 0. 102) 没有直接正向影响。外语写作课堂愉悦对反馈监控( β = 0. 417,p < 0. 01) 和反馈问询( β = 0. 497,p < 0. 01) 均具有显著正向影响。

因此,根据结构模型运算结果可知, H1、H3、 H4 和 H5 均得到支持,H2 未得到支持( 表 5)。

4. 3 中介效应检验

为验证外语写作课堂愉悦在外语写作成长型思维模式与反馈监控、反馈问询之间是否起到中介作用,通过 Bootstrap 95% 置信区间法进行中介效应检验,结果如表 6 所示。外语写作课堂愉悦在外语写作成长型思维模式与反馈监控的关系中具有中介作用, Bootstrap 95% 置信区间为[ 0. 008,0. 184],不包括 0;中介效应估计值为 0. 087( p =0. 054 < 0. 10)。外语写作课堂愉悦在成长型思维与反馈问询的关系中具有中介影响, Bootstrap 95%置信区间为[0. 009, 0. 238],不包括 0;中介效应估计值为 0. 104( p = 0. 074 < 0. 10)。因此,外语写作课堂愉悦在外语写作成长型思维模式与反馈监控的关系中具有完全中介作用,在外语写作成长型思维模式与反馈问询的关系中具有部分中介作用,假设 H6 和 H7 得到支持。

5. 讨论

5.1 外语写作成长型思维模式、外语写作课堂愉悦、反馈寻求行为之间的关系

本研究发现外语写作成长型思维模式对反馈问询具有显著正向影响,与前人的研究结论一致 ( Papi et al. 2020;Xu & Wang 2023)。根据控制—价值理论,具有成长型思维模式的学习者认为外语写作能力是可以通过后天努力而得到提高的,他们往往把纠正性反馈视为有用的诊断信息和提高写作能力的重要途径,愿意根据反馈信息,通过不断修改练习提高外语写作能力。因此,具有成长型思维模式的学习者更有可能积极主动地寻求反馈信息, 例如, 请求老师指出其作文的不足之处、教授提高写作水平的方法和策略等。本研究发现外语写作成长型思维模式对反馈监控无显著直接正向影响,但会通过外语写作课堂愉悦间接影响反馈监控,我们将在下一小节对此进行讨论。

本研究还发现成长型思维模式对外语写作课堂愉悦具有显著正向影响,表明学习者越是认为自己的写作能力是可以通过后天努力提升的,就越有可能感受到外语写作课堂愉悦。这与前人在通用外语和外语阅读领域的研究结论一致 ( Khajavy et al. 2021;Wang et al. 2021;Zarrinabadi et al. 2021;Xu 2024)。本研究进一步印证了外语写作领域成长型思维模式与课堂愉悦的显著正相关关系。具有成长型思维模式的学习者能够正确看待外语写作学习过程中的挑战和失败,因此在外语写作课堂更有可能感受到愉悦等积极情感。此外,根据控制—价值理论,具有成长型思维模式有一定的价值,因此,他们在写作课堂更有可能感受到愉悦。

本研究还发现外语写作课堂愉悦对反馈监控和反馈问询均具有显著正向影响。根据拓展—建构理论,愉悦、满足、自豪等积极情绪能够拓展学习者注意、认知和行动的范围,从而拓展其短期内的思维—行动资源,这种短期效应如果长期积累,则会促进学习者建构长期的心智、社会、心理等资的学习者认为纠正性反馈在提高其写作能力上具源( Fredrickson 2001:218)。因此, 外语写作课堂愉悦程度高的学习者能够更好地注意已有反馈信息并对其进行加工,并且能够更加积极主动地拓展反馈源,寻求反馈信息。

5.2 外语写作课堂愉悦的中介作用

本研究首次探讨了外语写作成长型思维模式与外语写作反馈寻求行为关系中学习者情感因素———外语写作课堂愉悦的中介作用, 有助于我们深入理解外语写作成长型思维模式和外语写作反馈寻求行为关系的复杂性和影响机制。研究发现,外语写作课堂愉悦在外语写作成长型思维模式与反馈问询的关系中具有部分中介作用,在外语写作成长型思维模式与反馈监控的关系中具有完全中介作用。这说明外语写作成长型思维模式对反馈问询不但具有显著直接正向影响,还通过外语写作课堂愉悦间接影响反馈问询。而外语写作成长型思维模式对反馈监控不具有显著直接正向影响,但会通过外语写作课堂愉悦间接影响反馈监控。这可能是因为反馈监控对学习者的要求更高,需要其拓展更广的注意、认知范围,注意已有反馈信息并对其进行加工。外语写作课堂愉悦有助于具有成长型思维模式的学习者拓展自身的注意范围,更好地注意已有反馈,并拓展认知和行动范围,更有效地加工并使用反馈。

本研究结果对外语写作教学具有一定的启示。首先,教师应注重对学习者外语写作成长型思维模式的培养,以提高其外语写作课堂愉悦,促进其反馈监控和反馈问询。例如,通过让学习者阅读关于神经可塑性的心理学文章等方式向学习者普及神经可塑性知识来培养学习者的成长型思维模式( Yeager et al. 2019)。另外,教师也可在课堂上展示、分享根据反馈反复修改后水平明显提高的作文,让学习者深信外语写作能力确实是可以通过后天努力得到提升的。此外,教师还应当注意外语写作课堂的反馈用语,以此构建成长型课堂反馈语样态,为学习者成长型思维模式的培育提供具有心理可供性的课堂环境( 家晓余等2024:1955)。例如,当学习者在外语写作上取得进步的时候,教师应多表扬他们付出的努力而不是其天赋( 如“ 你这篇作文修改得很成功。我看到了你在外语写作学习上付出了很多努力,努力就有回报”)。其次,值得一提的是,本研究对外语写作成长型思维模式与外语写作反馈寻求行为关系中外语写作课堂愉悦中介作用的研究结果为我们促进学习者外语写作反馈寻求行为提供了新的思路。除了通过以上以学习者为中心的干预培养其成长型思维模式以外,教师还可以通过提高学习者外语写作课堂愉悦的方式促进学习者的反馈监控和反馈问询。教师应重视营造愉悦的外语写作课堂,如果学习者能够在外语写作学习的过程中感受到更多的愉悦,他们就会更好地进行反馈监控和反馈问询, 从而使反馈的促学效果最大化。学习者对教学情境的积极感知也可以更好地促进知识的深度迁移( 陈功、宫明玉 2022:65)。积极、幽默、快乐、有条理、尊重学生、对学生的良好表现不吝夸奖的老师更受学生喜欢 ( Dewaele & MacIntyre 2014:264)。此外,学习者不想被当作被动的知识接受者,他们想在外语学习中拥有更多的自主权, 并运用想象力( MacIntyre & Gregersen 2012:194)。因此,教师在设计写作任务的时候,可多提供学习者关切的主题供其选择,设计新颖、有趣的写作活动,增强外语写作学习的趣味性,使学习者能够真正享受外语写作学习。最后,除教师反馈外,教师也可利用现代教育技术,如作文自动评价系统为学生提供多元反馈,使学习者的学习活动突破时间和空间的限制,拓展其开展英语写作自主学习的可能性( 王利娜 2024:75),使其充分感受反馈的价值和写作学习的可控性。

6. 结语

本研究拓展并加深了我们对外语写作领域思维模式、课堂愉悦与反馈寻求行为之间关系的认识,但仍然存在一定的局限性。首先,研究对象以英语专业本科生和研究生为主,缺乏对更广泛的学习者群体和更大样本量的考察。其次,本研究根据研究对象的自我报告,通过问卷调查收集数据,研究结果仅揭示不同因素之间的相关性。最后,未来研究可综合考察更广泛的学习者群体,结合访谈、反思日志、课堂观察等质性研究方法获得更全面的研究数据,也可以开展纵向跟踪研究,以深入对学习者写作反馈寻求行为及其影响因素的认识。

免责声明：原文载于外语教学 2025 年 3 月第 46 卷第 2 期，版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。