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胡咏梅，周威，& 李亚欣.(2025).参与学习还是参与生活？——父母参与对子女学业表现影响的异质性分析. 中国远程教育(11),39-58.
参与学习还是参与生活？——父母参与对子女学业表现影响的异质性分析
胡咏梅, 周威, 李亚欣
【摘要】本研究采用两水平线性模型、分位数回归和中介效应模型探究了父母参与对义务教育阶段学生学业表现的异质性影响及其作用机制，得出如下结论：第一，父母参与子女学习过程能够显著促进其学业成绩的提升，关注学习结果则起到了反向作用；第二，父母参与对不同学段学生学业成绩的影响具有异质性，小学阶段学生更需要父母参与，尤其是对学习过程的参与，而初中阶段父母参与带来的成绩效应较小；第三，父母参与对不同认知水平学生的影响具有异质性，参与学习过程、文体活动与人际交往带来的正向影响随着学生认知水平的提升逐渐减弱，关注学习结果带来的负向影响效应的绝对值随着学生认知水平的提升趋于降低；第四，学业压力在各种类型的父母参与对子女学业成绩的影响中都存在着显著的中介作用，父母参与子女学习过程、文体活动与人际交往均能够显著降低子女学业压力，进而促进子女学业成绩的提升，而关注学习结果则会加大子女学业压力，不利于其学业成绩的提升。由此提出建议：引导父母开展高质量、差异化的参与；加强各主体协作，构建父母参与的多维保障体系；重视学生的学业压力问题，多方面减轻学生的学业压力等。
【关键词】义务教育; 父母学习参与; 父母生活参与; 学业成绩; 学业压力
一、
问题的提出
青少年的健康成长与全面发展是家庭与学校教育的共识性目标，父母在子女教育中的积极参与则是实现协同育人目标的重要支点。我国自古便有“至乐无如读书，至要莫如教子”的认知，父母对于子女教育的关注程度可见一斑。随着现代社会竞争的日益激烈，家庭教育投入的竞争也进入“白热化”阶段（薛海平, 2015），父母对子女的关注逐渐呈现出异化倾向，“参与教育”日益被简化为对子女学业成绩的投入与干预，而对子女日常生活的情感支持与陪伴逐渐边缘化。
为了引导家庭科学有效地参与子女教育，我国陆续出台了多项政策法规与指导意见。早在2015年，《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》就提出，家庭是社会的基本细胞，注重家庭、注重家教、注重家风，对于国家发展、民族进步、社会和谐具有十分重要的意义（教育部, 2015）。2021年《中华人民共和国家庭教育促进法》颁发，提出父母应帮助未成年人树立正确的成才观，引导其培养广泛兴趣爱好、健康审美追求和良好学习习惯，增强科学探索精神、创新意识和能力（教育部, 2021），表明了国家在法律层面上对父母参与重心的指引。同年，我国印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策），意在减轻学生的课内外学业负担。但对于众多家庭而言，“双减”政策所带来的不确定性也引发了新的焦虑：如何在“双减”背景下仍保障子女的学习成效、避免在竞争中落后于他人，成为父母普遍关注的重要议题。
在这一背景下，学科类培训的隐形变异问题、课后服务的质量参差问题以及学生课外的教育管理问题带来了新的教育不公平（付卫东 & 郭三伟, 2024），父母群体的焦虑心理进一步被强化与扩大（余雅风 & 姚真, 2022）。然而，父母参与子女日常生活真的能够提升子女的学业表现吗？父母将关注点放在何处才能更有效地促进子女的成长发展？现有的循证研究并未给出确切答复。因而本研究通过对义务教育阶段学校的大规模调查和测评数据分析，探究不同类型的父母参与行为对子女学业成绩的影响效应，并进一步识别不同类型的参与行为在不同学段与不同认知水平学生群体中的异质性影响及其作用机制。
二、
理论基础与文献综述
（一）理论基础
父母参与（parental involvement）也被译作“家长参与”，当前学界对于这一概念尚无统一界定。从其意涵来看，可理解为父母加入子女教育活动的过程，进而引申为父母与学校围绕育人目标所开展的协同与交互，是父母在促进子女发展过程中所承担的不同角色以及一系列具体的行为、期望和观念（周文叶, 2015）。亦有研究将其界定为父母在家庭或学校场域中，为促进子女成长而开展的各种有意识的支持性行为（Seginer, 2006）。本研究将父母参与定义为父母为促进子女成长和发展，对子女的学习与生活进行独立干预或与学校进行交互、协同的过程。一般来说，根据父母参与行为发生的场域，可将其划分为基于家庭的参与和基于学校的参与（鞠佳雯 等, 2021），部分研究认为两者存在着本质差异，应当注意区分（Boonk et al., 2018）。梁文艳等（2018）将父母参与划分为直接学习参与、情感参与和文化参与三类。温迪•格罗尼克（Grolnick, W. S.）等从个体心理活动和过程的视角，将父母参与分为行为、情感与认知三个维度（Grolnick et al., 1997）。本研究则根据父母参与的关注重心，将其划分为父母参与子女学习与父母参与子女生活两个维度。
在父母参与的概念建构与测量上，乔伊斯•艾普斯坦（Epstein, J. L.）提出了“家庭—学校—社区”对教育的“交叠影响域”理论，认为学生在这三个场域中习得的技能与获取的感知塑造了其学习态度与行为习惯，并影响着学生的发展潜能。基于这一论述，他从教育实践者的角度构建了父母参与的六水平理论框架（Epstein, 1995），将父母参与的内容划分为家庭养育、家校沟通、志愿服务、家庭辅导、决策参与以及社区协作六个方面（Epstein et al., 2002, p.12）。约翰•范图佐（Fantuzzo, J.）等人以此为理论依据，进一步将父母参与划分为基于家庭的卷入、基于学校的卷入和家校沟通三个维度（Fantuzzo et al., 2000），设计了父母教育卷入问卷，并被S. 安德鲁•加巴茨（Garbacz, S. A.）和苏珊•谢里丹（Sheridan, S. M.）应用于对新西兰小学生的调查（Garbacz & Sheridan, 2011），进一步验证了其结构效度与跨文化适用性。国内亦有研究从行为发生的场域与类型等维度将父母参与划分为家庭监控、学业辅导与亲子沟通等维度，并基于此进行测度（吴艺方 等, 2013）。但现有研究并未关注到父母参与内容的差异，即父母参与时所关注的是子女的学习还是子女的生活。鉴于此，本研究在借鉴已有研究基础上，进一步将父母参与区分为“父母关注子女学习”与“父母关注子女生活”两个维度，旨在从内容层面对父母参与的异质性进行更为细致的分析与测量。
在探讨父母参与对子女成长发展的影响时，社会资本理论为其提供了重要的理论视角（Coleman, 1966, pp. 13-50）。该理论认为，社会资本是一种嵌于人际关系网络之中，能够帮助个体实现目标的结构性社会资源。在人力资本再生产过程中，社会资本通过促进规范传递与资源共享发挥关键作用，并形成一种结构性的“社会闭合”，从而增强个体的发展条件。在社会网络封闭性较高时，父母与子女、社区以及其他成年人之间的互动更为频繁，有利于子女获取更高的社会资本（李佳哲 & 胡咏梅, 2023）。具体而言，社会资本的获得可以通过两种机制实现：一是父母参与，即家庭内部代际关系的紧密联结，包括父母与子女日常生活的情感互动与教育沟通；二是代际闭合，即父母与教师及其他家长之间的稳定交流网络能够形成一个闭合的人际交往圈（赵延东 & 洪岩璧, 2012）。家庭的社会资本通过上述两种路径所构建的支持性社群，能够对子女的学业成就带来显著正向作用（Coleman, 1990, pp.95-120）。相关研究多循着这一思路检验父母参与对子女学业成绩带来的影响，但研究过程中均未关注到父母参与的关注点差异对子女学业表现的影响。因此，本研究通过对父母参与的概念进行辨析，并基于既有研究的测量框架，分别测量父母对子女生活以及学习的参与程度，进而循着社会资本理论的基本思路，挖掘父母参与子女学习和参与子女生活对其学业表现的异质性影响及其机制。
（二）文献综述
当前已有研究基于社会资本理论分析父母参与的总体状况对于子女各项能力发展带来的影响，所得出的结论不一。有研究认为父母参与能够显著正向影响子女学业成绩（Pong et al., 2005），亦有研究得出相反结论（Israel et al., 2001），这一现象可能源自父母参与类型的异质性。高燕（2016）基于郑州市整群抽样的研究发现，父母的行为参与以及情感参与能够显著正向预测子女的学业表现，认知参与则起到了负向的预测作用。其研究结论提示了父母参与类型的差异可能是解释现有研究中结论分歧的关键因素。进一步讲，在父母对子女的学习参与与认知参与上，现有的理论与实证研究所得结论同样不一。邢淑芬与刘伊宁（2023）研究发现，父母的学习参与并非“多多益善”，而是“过犹不及”，但相关研究尚缺乏对父母学习参与内部维度的进一步拆解。而国外一项研究表明，某一形式的父母学习参与（如与子女进行学习上的交流）可能会优于另一种形式的父母学习参与（如给子女布置作业）（Barger et al., 2019），国内现有研究并无针对不同类型父母学习参与的深入考察。在父母生活参与上，毕慧和王洁（2018）基于2015年PISA测试数据的分析发现，父母对子女各项日常活动的参与能不同程度地促进子女学业成绩的提升，且父母在家庭环境中的参与效果相对较弱，在非家庭场域中的参与则表现出更积极的影响（Patall et al., 2008）。总的来看，现有研究从不同视角和测量方式证实了父母学习参与和生活参与对子女学业表现的异质性影响，但并未系统开展翔实的实证分析。
同时，父母参与对不同学段与不同认知水平学生的异质性影响值得关注。李佳哲和胡咏梅（2021）基于大规模的质量监测数据，发现父母参与对小学生的学业成绩存在显著的正向影响，而与初中生学业成绩之间则存在着“倒U”型关系，初中家长过多地参与子女学习并不能提升其学业成绩，该研究虽然仅关注了父母学习参与的影响，但提示了不同学段之间的异质性影响。童星（2022）对29篇相关主题的定量研究进行元分析发现，在义务教育阶段，随着学段的提升，父母参与对学生学业成绩的影响逐渐减弱，而高中学生的父母参与对其学业成绩影响不显著。上述研究表明各类父母学习参与和生活参与在不同学段中带来的影响可能各不相同。然而，既有的相关研究估算出的回归系数大多为平均效应，难以反映父母参与条件分布函数的整体形态，即父母参与对不同认知水平的学生影响不一。比阿特丽斯•朗格韦德（Rangvid, B. S.）利用2000年PISA测试数据，分析了家长学业兴趣以及社会沟通对子女成绩的影响，结果表明随着学生认知水平的提升，这一影响效应逐渐扩大（Rangvid, 2008, pp.179-208）。黄亮（2016）采用中国教育追踪调查数据进行分位数回归分析，结果同样表明，父母参与能够显著提升初中生认知测试成绩，且父母参与对于不同认知水平的学生影响存在异质性，虽然其最终得出的结论并未总结出统一的规律，但提示了不同认知水平学生所需要的父母参与可能存在差异。
此外，在父母参与对子女学业成绩的作用机制分析上，鲁长风等（2021）利用中国教育追踪调查数据的分析发现，亲子关系在父母参与对子女学业成就的影响上存在显著的中介作用。梁文艳等（2018）则发现了自我教育期望的中介作用。此外，未来自信心等因素同样也被证实为父母参与影响青少年学业成绩的中介变量（武玮 & 李佳丽, 2021）。总体而言，现有研究对父母参与影响子女学业成绩的路径进行了广泛的探索，但少有研究聚焦学业压力因素。控制—价值理论指出，学生的学业情绪（如焦虑、压力等）对其学习成就具有重要影响，而这一情绪源于学生对学习任务的控制感与价值评估（Pekrun, 2006）。父母参与行为的差异会导致学生学业成就情绪的变化，进而影响其学业行为与成绩表现，因而学业压力有可能是父母参与对学业成绩产生影响的中介变量。现有研究基于数据分析发现父母参与中的高控制行为增加了学生的学业压力，而适度的情感支持则有助于缓解学业压力，进而提升学业表现（Wang & Kenny, 2014），证实了这一逻辑链条的合理性。因此，本研究将基于控制—价值理论，分析学业压力在父母参与对学业表现影响上的中介作用。
（三）研究述评
当前针对父母参与和子女学业成绩之间关系的研究已较为充分。理论研究主要集中于对父母参与概念的辨析与测量框架的构建，大多数研究以社会资本理论中的父母参与和代际闭合为研究基点，对父母参与进行了多维度的划分，但尚未关注到父母参与的过程中是关注子女生活还是学习。因而本研究在理论上主要基于社会资本理论中的父母参与展开测量与分析，并将父母参与划分为参与子女生活和参与子女学习两个子维度，其中，父母参与子女学习又被划分为参与学习过程和关注学习结果，参与子女生活被划分为参与子女文体活动与关注子女人际交往。
在实证检验上，既有研究证实了父母参与对学生学业成绩的影响效用及其作用路径，但仍存在以下问题：一是现有研究对父母参与维度的划分较为抽象，对父母日常实践的指导价值不足；二是现有研究估计结果多为均值估计，少有研究关注到子女认知能力的异质性问题；三是在路径探索上尚未关注子女自身的压力因素。因此，本研究通过系统测量父母参与这一变量，挖掘父母参与子女学习以及参与子女生活对子女学业表现的影响及其异质性，并分析学业压力在其中的中介效应。本研究在理论上能够丰富父母参与的测量框架，在实践上能够对不同学段以及不同学业水平的学生父母更为科学合理地参与子女生活或学习提供经验借鉴。
三、
研究设计
（一）数据来源与样本分布
本研究所使用的数据源自2023年北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心实施的“2023年区域教育质量健康体检与改进提升项目”。该项目通过严格的三阶段按规模大小成比例的概率抽样，旨在对我国基础教育质量进行监测与评估，以服务地方政府改进和提升基础教育质量的需求。2023年，项目组对我国中部2个省会城市进行了大规模评测。在测试中，四年级与八年级学生均参加了语文和数学的测试，并填写了有关调查问卷，学生家长、教师及校长同时参加了调查。本研究使用A省会城市的21,659名小学生与11,912名初中生作为主要分析的样本，B省会城市作为稳健性检验的样本使用。
（二）测量工具的编制与信度、效度分析
1. 学业成绩测试
本研究的因变量为学生的学业成绩，由统一测试的语文与数学成绩进行度量。学科测试以国家颁发的各学科义务教育课程标准（2022年版）在学科内容领域和能力维度上的要求为依据，由专门的学科测试组专家组织编写，且项目组在测试完成后统一对试卷进行测量学分析，各学科测试具有良好的信度和结构效度。题目的特征曲线形态符合项目反应理论模型，各题项的信息量能够满足测量学的要求。在获取测试成绩后，项目组分别将测试成绩进行标准化，模型分析过程中使用的数据为语文与数学标准化得分的均值。
2. 父母参与量表
本研究的自变量为父母参与，参照PISA、TIMSS等项目以及国内外已有研究的测量方式，本研究从学生视角来测量父母参与。但与已有研究不同，在测量过程中并未通过区分父母参与的发生地点来建构测量维度，而是根据参与的主要内容进行划分，包含父母参与子女学习以及参与子女生活两个维度，主要测量了父母参与子女学习和生活的频率和强度，共11个测试题项。其中，父母参与子女学习由7个题项组成，如“父母关注我的分数是否提高”“父母鼓励我养成独立思考的学习习惯”等，可分为参与学习过程与关注学习结果两个维度；参与子女生活则由4个题项组成，如“父母花时间和我讨论如何与同学相处”“父母陪我去动物园、博物馆、科技馆等场所”，可划分为关注人际交往与参与文体活动两个维度。经检验，小学生与初中生父母参与量表的Cronbach’s α系数分别为0.845和0.857，验证性因子分析结果表明，小学模型拟合指标CFI为0.928、TLI为0.903、RMSEA值为0.100，初中模型拟合指标CFI为0.936、TLI为0.911、RMSEA值为0.087，表明该量表具有较高的内部一致性和结构效度。
3. 学业压力量表
通过文献梳理，本研究拟检验学业压力在父母参与对子女学业成就影响上的中介效应。一般来说，学业压力可分为客观学业负担和主观学业负担。客观学业负担包括校内作业量和课外补习时间，主观学业负担是指自我感知的负担情况。由于主观学业负担可能更容易受到父母参与的影响，因而本研究通过学生主观学业负担测度学业压力，主要由“上周老师布置的作业太难”“上周校内各种考试太难”“父母对我的教育期望过高”等6个题项组成，得分越高表示学业压力水平越高。经检验，小学生和初中生学业压力量表的Cronbach’s α系数分别为0.843和0.878，小学模型拟合指标CFI为0.973、TLI为0.955、RMSEA值为0.082，初中模型拟合指标CFI为0.972、TLI为0.954、RMSEA值为0.092，具有较高的内部一致性和结构效度。
研究中的变量情况如表1所示。
表1 变量说明
（三）计量模型设定
1. 两水平线性模型
由于本数据为分层抽样数据，具有学生、学校等多个层次，数据的嵌套特征适用于多层线性模型（HLM），以获取更为精确的估计。在内生性问题上，由于本研究所使用的数据未包含先天能力、前期学习基础等信息，只能通过对学生个体层面的变量进行控制，参照已有研究（胡咏梅 & 元静, 2021），本研究将学生性别、是否独生子女、是否寄宿、是否完整家庭、家庭社会经济地位、课外补习时长以及家长教育期望纳入控制。在学校层面，将教育生产函数中常包括的学校层面的变量，如学生的平均家庭社会经济地位以及教师教学策略等因素纳入控制（胡咏梅 & 杜育红, 2009）。最终设定的两水平线性模型如下：
第一水平模型为学生个体水平，第二水平为学校水平。Scoreij表示第j所学校里第i名学生的学业成绩；PIij表示父母参与的程度（连续变量）；GENij表示学生的性别（0=男生，1=女生）；ONLij表示学生是否为独生子女（0=非独生子女，1=独生子女）；BOAij表示学生是否寄宿（0=非寄宿生，1=寄宿生）；CMFij则表示学生家庭是否完整（0=非完整家庭，1=完整家庭）；SESij则为学生层面的家庭社会经济地位（连续变量）；EXTij表示学生每周用于参加课外补习的时间（连续变量）；EDEij则是家长对子女的教育期望（连续变量）。在学校水平的模型中，SESj表示学校水平的学生平均家庭社会经济地位（连续变量）；TTSj表示学校平均水平的教师教学策略（连续变量）；GRAj则表示学段（0=小学，1=初中）。
2. 分位数回归
由于线性回归模型的本质是一种均值回归，蕴含着单位父母参与对不同学习成绩水平的子女所带来的影响具有一致性的前提假设。但在实际生活中，这一影响极有可能不同，对不同成绩水平的子女，其父母参与的程度和策略应当存在差异。为了放开这一假定，进一步探究父母参与对于不同认知水平的子女学业成绩带来的影响，在两水平线性模型分析的基础上，本研究构建了条件分位数回归模型，考察在不同分位水平上父母参与对子女学业成绩的影响效应。
如式（3）所示，q表示不同的分位点，Scoreij表示j学校学生i的学业成绩水平，PIij为其父母参与的程度，CONij则表示一组控制变量的集合，包括多层线性模型设定过程中学生个体以及学校层面的主要控制变量。
3. 中介效应模型
为了进一步挖掘父母参与对学生学业成绩的影响路径，本研究通过对理论与实证文献的梳理，拟检验学生学业压力在其中的中介效应，设定的分析模型如下：
其中，Scoreij仍表示j学校学生i的学业成绩水平，PIij为其父母参与的程度，SABij表示学生的学业压力水平，CONij仍表示一组控制变量的集合，具体包含的变量与多层线性模型中的设定保持一致。
四、
实证分析结果
（一）零模型参数估计结果
在两水平线性模型中，零模型（null model）是模型分析的前提。通过对零模型的分析可以发现，其卡方检验p值小于0.001，表明该两水平模型显著有效。而零模型分析得到的组内相关系数ICC=0.2274，表明学生标准化测验成绩的总变异中有22.74%来源于学校之间的差异，即学生的学业成绩在学校层面是存在显著差异的，因而本研究适合采用多水平模型进行分析。
（二）各类父母参与对子女学业成绩的影响效应
表2呈现了不同类型的父母参与对子女学业成绩影响的HLM估计结果，模型1和模型2为父母参与子女学习的估计结果，分别呈现了父母参与学习过程与关注学习结果带来的影响效应；模型3和模型4为父母参与子女生活的估计结果，分别呈现了父母参与文体活动与关注人际交往带来的影响效应。结果表明，父母参与子女的学习过程能够显著促进其学业成绩的提升，关注学习结果并不能有效提升子女学业成绩。父母参与子女生活时，无论是与子女一同参与文体活动还是关注子女的人际交往，都能够显著促进子女学业表现的提升。
表2 父母参与对子女学业成绩影响的效应
注：Level1和Level2 pseudo R2计算方法参照Snijders & Bosker（1994）；*、**、***分别表示系数在0.1、0.05、0.01水平上显著异于0，下同。
这一分析结果与部分已有研究类似，如何塞•卡洛斯•努涅斯（Núñez, J. C.）等人的研究发现，5—10年级学龄儿童感知到的父母家庭作业控制与学业成绩之间呈负相关（Núñez et al., 2015），南希•希尔（Hill, N. E.）和戴安娜•泰森（Tyson, D. F.）的元分析得出的结论亦是如此（Hill & Tyson, 2019）。本研究推测产生这一结果的原因是父母在参与子女学习的过程中，如果过度关注学习结果而忽视了学习过程，父母学习参与则异化为“只关心结果，不关心过程”的强制性控制与要求，不仅会增加子女的学业压力，更无法促进其学业成绩的提升。因此本研究将在后续分析中进一步检验其异质性与作用机制。父母对子女学习过程的关注能够有效推动子女养成良好的学习习惯，培养其自主学习能力，并在学习过程中发现子女在课业上存在的不足，进而有效促进子女学习的进步。父母参与生活时无论是关注子女的人际交往还是文体活动均能够显著提升其学业成绩，这可能是由于父母在参与子女生活的过程中能够给予子女一定的鼓励与支持，引导子女形成健康的心理状态，进而提升其学业成绩，这与2015年PISA测试数据的结果一致（OECD, 2016, p.108）。
（三）各类父母参与对学业成绩的影响效应的稳健性检验
为了验证数据分析结论的可靠性，本研究对上述分析结果进行了稳健性检验，主要使用的方法有两种：一是替换样本，二是更改因变量。数据分析结果如表3所示。模型1—模型4为替换样本后的数据分析结果，由于项目组在两个省会城市进行了大规模调查，本研究使用B省会作为样本进行分析后可以发现，数据分析结论与A省会分析得出的结论保持一致，显著性与影响系数变动情况不大，证实了本研究结论的稳健性。模型5—模型8则是对因变量进行更改后的数据分析结果，原有的模型分析中使用的因变量为学生语文与数学测验的平均成绩，本研究将其替换为语文成绩后进行分析，得出的结论仍与原结论保持一致，即父母参与子女学习过程、参与子女文体活动与关注子女人际交往能够显著促进子女学业成绩提升，而关注子女学习结果与子女学业成绩之间存在显著负相关关系。综上来看，无论是对于不同学科的成绩还是在其他地区，本研究分析结论都较为稳健。
表3 父母参与对子女学业成绩影响效应的稳健性检验
注：本研究结果呈现中省略了控制变量的系数及标准差，但在数据分析中均已将控制变量纳入。
（四）父母参与对学业成绩的影响效应的异质性分析
为进一步探究父母参与对子女学业成绩影响的异质性，本研究主要对以下两个维度进行探索：一是学段异质性，即分别探究不同类型的父母参与对小学与初中样本学生的学业成绩的影响；二是样本认知水平异质性，采用分位数回归探究父母参与对不同认知水平子女成绩影响的差异，具体分析结果如下。
1. 不同学段父母参与对学业成绩的影响
表4为小学及初中学段不同类型父母参与对子女学业成绩影响的估计结果，其中模型1—模型4为小学样本数据分析结果，模型5—模型8为初中样本分析结果。数据分析结果表明，无论是小学还是初中，父母参与学习过程与文体活动均能显著促进其学业成绩的提升，关注学习结果均对其学业成绩带来了负向影响，父母关注子女人际交往能够显著提升小学阶段学生的学业成绩，但对初中阶段学生的影响不显著。
表4 小学与初中学段父母参与对子女学业成绩影响效应
这一现象产生的原因可能有以下几点：一是无论对小学生还是初中生，父母参与子女的学习过程，与子女一同开展各类文体活动都能够引导子女形成良好的学习与日常生活习惯，进而促进子女的学习成绩提升。二是父母如果对学习结果关注程度过高，往往会使得父母参与的方法异化，不利于学生的健康成长。尤其是在当前我国基础教育学业负担“低龄化”的背景下，普职分流政策以及“双减”政策等给父母带来了更多的焦虑情绪，强烈的目标性导向无疑会加剧焦虑情绪，最终适得其反（朱新卓 & 骆婧雅, 2023）。三是初中学生正在步入青春期，对于父母在人际交往上的干预通常持抵触态度，故父母关注子女的人际交往对初中样本无显著影响。为了进一步分析不同学段中各类父母参与对子女学业成绩的影响效应，本研究分别对全样本、小学与初中样本的数据分析结论进行夏普里值分解，结果如表5所示。
表5 不同类型父母参与对学业成绩影响的夏普里值分解
注：模型分析中均已纳入各类控制变量，但此处仅呈现核心自变量的夏普里值分解结果，故相加不为100%。
数据分析结果表明，各类型父母参与对小学样本学业成绩带来的影响都显著高于初中样本。在参与学习维度，父母参与小学生学习过程带来的正向影响几乎是初中学生的3倍，父母关注学习结果带来的负向影响也是初中阶段的2倍有余，这表明了小学阶段父母参与子女学习的重要性，父母应当在子女小学阶段多关注其学习习惯的养成，且尽量避免过度关注子女的学习结果。在参与生活维度，小学阶段父母参与子女的文体活动能够解释其学业成绩变异的6.58%，几乎是初中阶段学生的6倍，关注子女人际交往则能够解释其学习成绩变异的2.29%，表明小学阶段父母在参与子女生活的过程中应当更加注重参与到子女的各类文体活动中，同时在日常生活中适当关注其人际交往，而初中阶段父母应适当参与到子女的文体活动中，尽量避免对子女的人际交往做过多的干涉。这一结果可能是因为，和初中生相比，小学生年龄更小，对父母日常生活中的关爱与陪伴需求更高，因而父母参与对其产生的各项效应更为显著。
2. 父母参与对不同认知水平学生学业成绩的影响
由于此前的研究大多为均值分析，为了进一步探求父母参与对不同认知水平学生带来的异质性影响，本研究通过分位数回归进行探究，分析结果如表6所示。对于不同认知水平的学生而言，父母参与子女学习过程、文体活动与关注子女人际交往对其学业成绩始终存在显著的正向影响，且这一影响存在着“天花板效应”，即父母关注上述维度对于认知水平较低的子女带来的正向影响更大，随着子女认知水平的提升，影响效应逐渐削减。而父母参与时关注学习结果始终会对不同认知水平学生的成绩带来显著的负向影响，且随着学生认知水平的提升，父母关注学习结果带来的负向影响效应的绝对值趋于降低，具体变动趋势如图1所示。此外，本研究还对不同分位上的回归系数进行检验，不同类型的父母参与检验系数p分别为0.012、0.001、0.027、0.003，即父母参与对不同认知水平学生带来的影响存在显著差异。
表6 父母参与对不同认知水平学生学业成绩的影响
图1 父母参与对不同认知水平学生的异质性影响
这一现象产生的原因可能是认知水平高的学生学习自主性较强，对父母参与的要求更低，因而父母参与对其学业成绩的影响较小。而认知水平较低的学生，学习能力与学习自主性均低于高认知水平学生，父母参与带来的边际效应更为卓著，父母无论是关注其学习过程，还是关注其人际交往或文体活动，均能更显著地促进其学业成绩的提升。
（五）父母参与对学业成绩的影响效应的机制检验
为进一步检验父母参与对学生学业成绩的影响机制，本研究根据文献梳理结果，将学业压力视作中介变量纳入分析。其在不同类型的父母参与对子女学业成绩影响中存在的中介效应检验结果如图2所示。结果表明，学业压力对学生的学业表现存在显著的负向影响，且无论是哪一类型的父母参与，均通过学业压力显著影响了子女的成绩。父母参与子女的学习过程、人际交往与文体活动均能够显著降低子女的学业压力，进而推动子女学业成绩的提升，而父母关注学习结果对子女学业压力存在显著的正向影响，不利于其学业成绩的提升。
图2 父母参与对子女学业成绩影响的路径分析
学业压力在父母参与对学业成绩影响中的中介作用表明了父母参与方式的重要性。这一结果可能是由于当前义务教育阶段学生学业压力较大，父母参与过程中若过度关注结果，其行为往往具有较强的心理控制导向，即通过惩罚性或控制性措施，迫使子女达成家长的目标与期望。此举将会弱化子女的自主性，并引起不良的适应动机（Li et al., 2019），使得子女产生厌烦与被约束的心理，进一步加大了学生的心理压力，导致父母过度关注子女的学习结果并不能够促进子女学业成绩的提升（罗良 等, 2014）。而高质量的父母参与能够有效发挥父母在子女成长过程中的陪伴与引导作用，减轻子女的学业压力，进而推动子女学业表现的提升。
五、
结论与建议
本研究基于我国中部某省会城市的义务教育阶段大规模学业监测数据，综合运用两水平线性模型、分位数回归以及中介效应模型等方法，系统考察了父母参与子女学习和生活对其学业成绩带来的异质性影响与作用机制，分析得出的主要结论与对策建议如下。
（一）主要结论
其一，父母参与子女学习过程能够显著促进其学业成绩的提升，过多关注学习结果则并不能有效提升子女学业成绩；而父母参与子女生活时无论是关注子女的人际交往还是参与文体活动，均能够显著促进其学业成绩的提升。其二，父母参与对小学阶段与初中阶段学生学业成绩的影响效应存在一定的异质性，父母参与对小学生带来的成绩影响效应更大，且对学习过程的参与尤为重要，而初中阶段父母参与带来的成绩效应较小。其三，父母参与对不同认知水平学生成绩的影响具有异质性，父母参与时关注学习过程、人际交往与文体活动对子女学业成绩始终起到显著的正向影响，且这一影响存在着“天花板效应”，即对于认知水平较低的子女带来的成绩影响效应更大，随着子女认知水平的提升，影响效应逐渐削减。而父母参与时关注学习结果始终会对不同认知水平学生的成绩带来显著的负向影响，且随着学生认知水平的提升，父母关注学习结果带来的负向影响效应的绝对值逐渐降低。学生认知水平越低，父母越应当参与到学习过程中去，加强对其生活的参与程度，且降低对其学习结果的关注度。其四，中介分析结果表明，学业压力在各种类型的父母参与对子女学业成绩的影响中存在着显著的中介效应，父母参与时关注子女学习过程、人际交往与文体活动均能够显著降低子女学业压力，进而促进子女成绩的提升。父母关注学习结果则会加大子女学业压力，不利于其学业成绩的提升。
（二）对策建议
首先，父母应当正确认识教育与子女成长发展规律，为子女提供高质量的参与和支持。在我国教育高质量发展的背景下，仅强调学校教育的高质量并不足以保障学生的高质量成才，父母也理应树立正确的观念，提供高质量的父母参与，共同推进子女发展。一般来说，高质量的父母参与应当具备结构化、日常化、过程化与自主性支持等特征。本研究的数据分析结果同样表明，父母参与子女的学习过程与生活能够显著推动子女学业成绩的提升，关注学习结果反而会起到负向作用。因此，父母应当积极为子女提供高质量的参与和支持，具体应注意以下几点：一是在关心子女学习的过程中避免“只关心结果，不关心过程”的做法，子女良好的学习习惯不仅由教师引导形成，更是父母日常沁润的结果，父母应当在日常的学习中鼓励、支持、引导子女形成良好的学习习惯，耐心陪伴子女完成课后作业或开展课外阅读，支持子女形成自主解决问题的意识与能力；二是加大对子女日常生活的关心，父母与子女关于学习或生活的沟通能够帮助父母感知子女的情感与学习状态，并及时疏导子女学习生活中的压力，父母应当在日常生活中多与子女沟通其在校学习情况及其人际交往状态，闲暇时间多陪伴子女开展多样化的文体活动，为子女提供多维度的高质量父母参与。
其次，各主体应当加强协作，构建父母参与的多维保障体系。政府应出台《中华人民共和国家庭教育促进法》的相关配套政策，制定父母参与的制度规范，强化父母在教育中的主体责任，并给予父母参与应有的支持与帮助。社区与学校应当发挥应有的作用，积极引导父母有效参与子女学习和生活，组织开展常态化的父母学校，向父母提供教育支持，传授父母参与的要点与诀窍，引导父母更多地关注子女的日常生活与学习过程。父母不仅应当积极参与社区和学校组织的培训活动，努力提升参与子女学习和生活的技巧，更应当及时关注子女的变化与发展，为子女提供适合其需求的差异化的关心与支持。本研究数据分析结果发现，小学生更需要父母的生活参与，学业水平较低的学生则更需要父母参与其日常生活并关注其学习过程，因而子女在小学阶段，父母应当更多地关注其日常生活，关心子女的人际交往与文体活动，通过日常活动中的交互引导子女形成良好的学习习惯与品格，在潜移默化中提升子女的学业水平。当子女认知水平较低时，父母应当更多地参与子女的学习与生活，减少对子女学习结果的关注，将更多的精力投入在子女日常学习与行为习惯的养成中。若子女认知水平较高，父母则应当适度减少对子女学习与生活的参与，赋予其更多的自主性支持。总的来说，政府、社区与学校应当共同构建父母参与的多维保障体系，而父母应当提升参与能力，适时调整参与策略。
最后，应当重视学生的学业压力问题，多方面着手减轻学生的学业压力。本研究数据分析结果表明，学业压力始终会对学生的学习成绩带来显著的负向影响，而父母关注学习结果会增加子女的学业压力，关注学习过程与生活则有利于减轻子女的学业压力。因此，父母在参与子女日常生活的过程中应当注意子女的学业压力问题，一方面避免过度关注学习结果带来主观学业压力的增大，另一方面加大对子女的陪伴与指导，纾解子女的客观学业压力。此外，父母应当正确认识“双减”政策推行带来的变化，通过实际行动与高效的参与缓解教育焦虑，避免将自身的教育焦虑直接传导至子女。以“双减”政策的推行为契机，理性参与子女的学习与生活，利用闲暇时间陪伴子女开展各项活动，做到减轻的是学生的课业负担与校外培训负担，而增加的是父母的日常关怀与学习引导。
（三）不足与展望
本研究试图从父母参与的关注点出发，探究不同类型的父母参与对子女学业成绩的影响效应及其作用机制，为父母更有效地参与子女的学习与生活提供经验证据。但本研究仍存在不足：一是由于数据所限，本研究所使用的数据并无学生的前测成绩，无法剥离学生的学习基础对父母参与情况及其当前学业水平的影响效应，使用的截面数据难以准确地估计父母参与和学生学业水平之间的因果关系；二是本研究所使用的数据为中部省会城市的义务教育质量监测数据，尽管样本量较大，但是研究结论若需要推广至农村地区或其他类型城市，还需要进一步的研究与检验。后续研究可扩大样本范围，即基于全国范围进行抽样调查研究，并开展父母参与的行为实验，进行更为严谨细致的因果推断研究。
致谢：
感谢北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心刘坚教授，为此项研究工作提供了区域教育质量监测项目数据及大力支持。
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Parental Involvement in Learning or in Life? A Heterogeneous Analysis of the Impact of Parental Involvement on Children’s Academic Performance
Hu Yongmei, Zhou Wei, Li Yaxin
Abstract:This study investigates the heterogeneous effects and underlying mechanisms of parental involvement on students’ academic performance during compulsory education, using a two-level linear modeling, quantile regression, and mediation offect analysis. The findings are as follows: First, parental involvement in the learning process significantly promotes children’s academic achievement, whereas focusing solely on learning outcomes has a negative effect. Second, the effects of parental involvement vary across educational stages: primary school students benefit more from parental involvement—particularly in the learning process, while the impact is weaker for junior. Third, the effects of parental involvement also differs by students’ cognitive levels. The positive effects of parental involvement in learning processes, extracurricular activities, and peer interactions weaken as students’ cognitive levels increase while the negative impact of outcome-focused involvement gradually declines. Fourth, academic pressure plays a significant mediating role in all types of parental involvement on children’s academic performance. Involvement in learning processes, extracurricular activities, and peer interactions can significantly reduce children’s academic pressure and enhance performance, whereas focusing on learning outcomes tends to increase pressure and hinder achievement. Based on these findings, this study recommends promoting high-quality and differentiated parental involvement, enhancing collaborative mechanisms among stakeholders to support multidimensional engagement, and addressing academic stress through diverse strategies.
Keywords:compulsory education; parental involvement in learning; parental involvement in life; academic performance; academic pressure
作者简介
胡咏梅，北京师范大学教育学部/未来教育学院教授（北京 100875）。
周威，北京大学教育经济研究所博士后（通讯作者：zhouwei@pku.edu.cn 北京 100871）。
李亚欣，北京师范大学教育学部硕士研究生（北京 100875）。
基金项目
北京市社会科学基金2023年度重点项目“‘双减’背景下北京市中小学教师工作负担的测评及治理路径探究”（项目编号：23JYA005）
责任编辑：单玲 陈凤英
期刊简介
《中国远程教育》创刊于1981年，是教育部主管、国家开放大学主办的综合性教育理论学术期刊，是中文社会科学引文索引（CSSCI） 来源期刊、全国中文核心期刊、中国人文社会科学期刊AMI综合评价（A刊） 核心期刊、中国科学评价研究中心（RCCSE） 核心期刊、中国期刊方阵双效期刊、人大复印报刊资料重要转载来源期刊，面向国内外公开发行。
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