摘要
从联通主义理论出发，智能时代的中小学生学习本质上是技术网络、神经网络、社会网络与概念网络的构建与融合。智能时代的中小学生学习样态正经历着学习目标、环境与资源、过程与方式、师生角色的系统性重构。为实现这一重构，使学生成为能够与AI协作、联通世界、适应快速变革、持续创新的“超级个体”，中小学校可以采取创建变革共同体、创设数智化环境、建设教师专业社群、构建多元动态评价体系等实践路径。
集智俱乐部联合江南大学教授王志军，北京师范大学教授崔光佐，翼鸥教育创始人宋军波，TalkingBrain 联合创始人林思恩，清华大学讲师方可，北京师范大学博士研究生郭玉娟，共同发起。希望通过汇聚教育学、系统科学、脑科学、计算机科学、社会学等多领域交叉视角，突破单一学科的局限，对人类社会未来学习发展形成更加全面深入的认识。
关键词：联通主义；人工智能；学习样态；中小学生
苏晨予、王志军丨作者
Connectivism-数智时代的学习丨来源
苏晨予,王志军.学习即联通：智能时代中小学生学习样态的重构[J].福建教育,2025,(23):27-32.
作者简介
苏晨予，江南大学人文学院（教育学院）硕士研究生。
王志军，江南大学人文学院（教育学院）教授，江苏省“互联网+教育”研究基地副主任。
2025年8月出台的《国务院关于深入实施“人工智能+”行动的意见》指出，教育领域要“推行更富成效的学习方式”。以班级授课、知识传授、标准化评价为特征的传统教育模式，在当下信息爆炸、知识半衰期急剧缩短、人类面临的问题日益复杂的智能时代，局限性愈发凸显。在数字化转型浪潮中，人工智能正以前所未有的广度和深度介入教育全过程，成为推动学习样态变革的强大驱动力。人类教育正从工业革命时代以知识传授为重的标准化教育，逐步转向智能时代以能力素养为本，以开放、联通、兴趣为导向，人机协同的终身学习演进。中小学生是成长于数智环境的“原住民”，其学习样态正经历着深刻的数字化、智能化重构。理解这一重构过程及其规律，进而促进学生适应智能时代崭新的学习样态，是中小学教师主动拥抱教育变革、引领未来学习的关键起点。
一、学习即四类网络的形成
传统的强调“刺激—反应”的行为主义、关注个体信息加工的认知主义和侧重个体经验建构的建构主义等学习理论，都诞生于技术不够发达的时代，在面对信息化、网络化、动态化的学习场景时，解释力显得不足。为了弥补这些不足，加拿大学者乔治·西门斯（George Siemens）和史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）提出了联通主义理论（Connectivism）作为数字时代的学习理论[1]。联通主义理论将人机协同的思维方式作为现代人认知世界的基本方式，为我们理解智能时代的学习提供了一种有效的框架。
该理论主要包含以下四个核心论点。其一，管道比管道中的内容更重要，即知识分布在于多样化的节点中，联通知识生成的管道比知识本身更重要。在知识唾手可得的智能时代，学生理解知识的来源、把握知识运用的场景、会运用知识解决问题比记住知识更重要。保持知识的流通性，即获取最新、最准确、最前沿的知识，是所有学习活动的目的。其二，学习即连接的建立和网络的形成[2]。智能时代，学习不再是简单的知识积累或内化，而是一个持续、动态的构建和优化连接过程。这一过程发生在技术、认知神经、社会和概念四个关键网络的构建与融合中[3]。其三，学习更重要的是模式识别，即洞察事物本质、发现不同领域理念与概念之间的联系，对解决真实世界的复杂问题至关重要。其四，学习以数智技术支持的交互和创新为核心。交互是创新的基础，智能时代的学生不仅仅是知识的消费者，更是知识的创造者。他们需要在数智技术的支持下，通过操作、寻径、意会和创生四类交互，实现知识创生和网络拓展与优化[4]。在以上论点中，对“四类网络”的认知，是我们理解智能时代学习样态的根本。
一是技术网络。其是指将数智技术有效联通，作为学习发生的重要基础设施。智能时代的学习正在演变为“生物大脑+AI大脑”的双脑共生模式[5]。学习者的生物大脑具备意义生成、情感感知和基础认知的优势，而AI大脑则擅长信息快速检索、逻辑初步推演与即时反馈。人工智能如同一个强大的“外脑”，学生在问题解决过程中可以通过与AI协同进行信息甄别、工具调用、创意激发，提升学习效率和创造力。因此，学生需要学会把各类智能技术作为个体突破自身认知局限、联通外部广阔知识海洋、拓展实践边界的关键武器。
二是神经网络。人的大脑是一个极端复杂的神经网络，学习的过程就是建立大脑神经元之间的连接、建构认知网络的过程[6]。神经网络的优化直接关系到学习者的元认知这一智能时代的底层学习能力的发展。充分发展学生的认知神经网络是帮助学生应对快速变革的智能时代的关键，也有利于充分发挥学生的自主学习能力。神经元遵循“用进废退”原理，经常思考的孩子大脑更活跃，充足的睡眠能帮助大脑巩固记忆，运动能促进神经元连接。所以，保证学生有思考、运动、充足睡眠的时间，是智能时代优化大脑神经网络的“必需品”。
三是社会网络。人与人之间的连接、互动、协作与情感交流，是实现人的社会化发展和群体智慧共享的重要方式。即使在一个完全网络化的空间里，最强大的网络也是人际网络[1]。人工智能时代的学习是算法和社群双向驱动的学习[7]。学校不仅是学习知识的场所，还是学生发展社会性、建立健康人际关系的重要场域。为充分发挥社会网络的价值，学生需要学会与自我心灵、他人建立连接。因此，放空、与同伴玩耍、与家人相处这些看似与学习无关的活动，都是学生强化社会情感连接、构建社会网络的重要方式。
四是概念网络。其是指知识概念之间的内在逻辑联系与结构体系。学习的目标不是记忆孤立、零散的知识点，而是构建深度、系统、可迁移的知识网络。联通知识创生的情境，将所学的零散知识编织成概念网，有助于学生形成对世界的整体性理解。中小学教育教学改革中倡导的大单元教学、大概念教学、项目化学习、跨学科学习，本质上都是在联通知识网络和知识发生的情境，即帮助学生建立概念网络，从而为解决真实世界中的复杂问题提供支撑。真实世界的问题从不按学科划分，往往是复杂交织的。智能时代，将知识与当下生活关联，勾起学生的原有经验或引起学生的个性体验，是每位教师应尽的责任。
二、人工智能重构学习样态的四大维度
从联通主义理论视角出发，智能时代的中小学生学习样态正经历着学习目标、环境与资源、过程与方式、师生角色的系统性重构。
1. 学习目标重构：从知识传播到全人发展
智能时代对中小学生提出了全新的素养与能力要求。有研究者提出智能时代学生的三维核心发展目标：智能素养是人机协作的技术基础，能力建构是解决问题的认知工具，元认知能力则是持续适应变化的核心机制，三者相互支撑，形成应对不确定性的稳定内核[5]。三维目标的协同本质上是前述“四类网络”的深度融合。智能素养指向技术网络的构建，帮助学生建立与智能技术的有效连接；建立对智能技术的辩证认知，即既要理解AI的能力边界，又要掌握其应用策略，发展数据素养与算法思维；建立AI伦理意识，即在使用AI时恪守学术诚信，并能识别算法偏见对认知的潜在影响。能力建构聚焦社会网络和概念网络的联通，通过沟通协作、跨学科整合与高阶认知能力培养，形成解决复杂问题的认知框架。元认知作为人类高阶认知功能，以认知神经网络的发展为基础，其本质是“学会如何学习”的自我调控能力，具体表现为在问题解决过程中的策略动态选择、自我反思与评估，以及沟通协作中的认知同步。
因此，智能时代的学习目标应以数字化智能化技术为基础，通过建构以下“四类连接”实现全人发展，让学习回归“人之为人”的本质。其一，与自我连接，即认识自己，发现自己的兴趣爱好，发展面向复杂和快速变革时代的元认知能力与心理韧性。其二，与他人连接，即在与他人互动过程中，发展个体的同理心与协作能力，建构社会网络。其三，与生活连接，即将学习与现实情境关联，在生活中发现并解决问题，深刻理解学习本身的意义价值，激发内在动机。其四，与自然社会连接，即将个体作为整个自然和社会生态中的一部分，在互动与问题解决的过程中，持续构建与优化自身的内外网络以及可持续的学习生态。“四类连接”相互作用，共同支撑个体生命的成长，帮助学生成为区别于AI并能驾驭AI的“超级个体”，实现从知识记忆到信息调用、从问题解答到创新创造的转变，发展批判性思维、模式识别等高阶能力，形成生物脑主导价值判断、AI脑执行信息处理的协同机制。
2. 学习环境与资源重构：从有限封闭到无限开放互联
以往，中小学生的学习场域高度依赖于物理空间，而数智技术将物理空间与外部世界无缝对接，推动学习场域向家庭、社区等真实世界以及元宇宙等虚拟世界无限延伸，打破了学习的时空壁垒，构建起随时随地可学的泛在学习场域，将人与自我、他人、生活和自然的连接无限延伸，形成开放联通的复杂网络。维果茨基的社会文化理论指出，人类高级心理机能的发展源于社会文化活动，学习本质上是个体通过中介工具在社会情境中实现认知建构的过程[8]。数智技术作为新型认知中介，不仅突破了传统学习的时空边界，还通过知识转化与情境适配，提升知识与情境的关联，从而培养学生可迁移的高阶能力。个体知识空间通过与AI技术的连接，实现知识获取的超级联通，即学生的概念网络能与全人类知识网络实时连接并动态更新，构建以人为中心的资源网络。由此，智能时代的学习环境演变为人类教师、同伴群体与各类AI智能体共同构成的复杂协作生态。在这一生态中，师生的连接、教师与AI的连接、学生与同伴的连接、学生与AI的连接、学生与知识资源的连接等相互交织，形成“人—人”“人—机”“人—知”多元联通的学习生态。
3. 学习过程与方式重构：从标准化传输到个性化情境化联通
工业革命时代为快速培养专业化人才而推行的班级授课制，要求所有学生按照统一的教学进度、相同的学习节奏接受知识。这一线性化、标准化培养模式提高了人才培养的效率，却以牺牲学生的兴趣、热爱、好奇心、自主性学习等为代价，抹杀了学生的个性和创造力，而这些正是智能时代人区别于人工智能的关键所在。同时，与班级授课制相适应的分科教学，导致了知识被切割成孤立的碎片，学生的学习局限于课本与习题，与真实世界的复杂性严重脱节，学生所学知识难以转化为解决问题的能力，“高分低能”问题突出。
数智技术的发展使得为每一位学生打造个性化的学习路径成为可能。人工智能技术支持智能学习路径的规划，为个性化学习提供支持[9]。智能学习系统能基于学生的知识掌握程度、理解能力和学习习惯等，动态调整学习内容进度与难度，并根据学生的学习路径自动生成个性化的反馈[9]。这种按需学习模式，恰似给每一位学生定制了专属学习时钟，使其可根据自身节奏暂停、调整或加速学习进程，真正实现“以学习者为中心”的个性化教育。同时，数智技术的介入为学习过程的深度情景化提供了支持，有助于学生联通知识生成的情境、概念网络，活化知识，还原知识创造和应用的情境，感受到学习的意义与价值。只有当学生感知到学习的意义和价值时，其大脑神经细胞才能被充分激活，有意义的主动学习才会发生。因此，个性化、情境化的学习方式和过程，是智能时代学习变革的必然趋势。
4. 师生角色重构：从知识授受到共生协同
在工业革命时代，教师是知识的主要来源，教材是标准化的知识载体，分科教学是最高效的知识传递方式。进入智能时代，这些特性正面临根本性挑战。人工智能瞬间生成知识图谱、提供个性化讲解，挑战着教师作为知识容器的角色；知识的快速更新迭代，挑战着标准化、更新不及时的教材体系；日益复杂的真实社会问题，挑战着分学科的教学内容传递体系。同时，被动接受式学习模式对学生的认知主体性的压制，导致学生的元认知能力、创造性思维发展不足，与智能时代的高要求背道而驰。智能时代的师生关系亟须从知识授受转向“师—生—机”共生协同，即教师借助数智技术与学生有效协同，与学生共同走向未知，培养其面向未来社会的复杂问题解决能力。
因而，在智能时代，教师角色应发生四个根本性转变，承担四类角色。一是AI智能体的指挥官。教师需深刻理解AI的能力边界与应用潜力，合理选择和部署AI工具辅助教学，如自动化作业批改、个性化资源推送、学情数据分析等。二是学习生态的设计者。教师要创设能够激发“四个连接”、促进深度理解与创新创造的学习环境和任务，帮助学生有效建构“四类网络”，实现全面发展。三是学生成长的引导者与激励者。教师需要为学生提供个性化指导，激发其内在学习动机，培养其元认知能力与学习策略，以及安全负责、批判性地使用AI。四是价值引领者和人性关怀者。教师需要承担传递人文精神、塑造品格、提供情感支持等职责，建立师生间不可替代的情感连接。
与此同时，学生的角色也需从被动的知识接受者转变为主动的学习者与创造者。智能时代的学生应是“左手元认知，右手AI”的共生型学习者[10]，既通过元认知策略选择适配的AI工具，并在人机交互中监控工具效果，又在不断实践中保持批判性思考并进行交叉验证。研究表明，高社交技能与高数字技能的复合能力者，在AI时代的职业发展中更具优势[11]。这要求学生在人机协作中保持真实社交能力，强化人际间的深度对话，最终形成技术技能与人文素养兼备的核心竞争力。
三、迈向联通与创新的教育实践路径
智能时代的中小学生学习样态重构，需要以联通与创新为核心，构建多元的支持保障体系，将前沿理念转化为可操作、可迭代的具体行动。
1. 创建高效协同的变革共同体
智能时代中小学生学习样态的重构，是一项系统性工程，需要政府、学校、企业等利益相关者群体协同发力。具体而言，政府需打破传统科层制结构，联通学校管理者、高校研究者、学生、IT专家等群体即时互通、共同实践，及时解决变革过程中遇到的问题。政府应发挥政策引领与资源配置作用，制订数智教育发展规划，明确技术应用标准，并将人工智能基础设施纳入义务教育办学标准；企业应聚焦教育场景，开发适配工具，如针对中小学生特点，优化AI教学终端的易用性与安全性，避免技术与教学脱节；学校作为实践主体，需结合办学特色，推进课程与技术融合，同时培育教师的数智化实践能力；高校等研究机构则提供理论支撑与人才培训，将前沿理论转化为可操作的教学方案。
在推进过程中，共同体需关注城乡数字鸿沟问题，重点保障欠发达地区的教育普惠性。具体可通过专项经费倾斜，为农村学校、薄弱学校配备基础数智设备；建立“优质校+薄弱校”资源共享机制，推动城市优质课程、教师培训资源经本地化适配后向薄弱地区和学校辐射；开发轻量化工具，并配套教师应用能力培训等多种途径，避免技术鸿沟加剧教育不平等，确保教育数字化转型中的公平底色。
2. 创设数智化的学习环境
建设支持个性化、情境化、协同化学习的环境是实现学生学习样态重构的重要基石。这样的环境需以实际教学场景为核心，构建人机协同、虚实融合、开放联通的数智生态。具体地说，我们应将智能技术渗透至教育教学全流程，以易用性降低操作门槛，以开放性促进资源流动，以联通性深化网络互动，形成支持学习者建构内外网络的智慧空间。
其一，易用性是推进技术融入中小学日常教学的首要原则。嵌入学生学习全过程的智能工具，应保证简洁、直观，便于师生快速上手，能够真正高效地服务于教与学，而非增加师生的认知负荷。
其二，开放性的核心在于打破传统教室的时空与资源限制，促进教学要素的自由流动与共享。其可从物理和虚拟两个层面去实现。物理层面，可根据“组团式学习社区”（GLCs）理念[12]，采用“教学模块组团”模式，将大规模学校拆分为数个相对自治单元，每个单元内设文化基础、实践创新、自主发展等不同类型的学科组团，以支持跨年级、跨班级的混合学习；同时，空间上借助可移动隔断与模块化家具，实现讲授、讨论、实验等区域功能的快速转换，有效支持“讲授结合研讨”“混合式协作”“正式与非正式结合”等多元教学方式。虚拟层面，可依托国家智慧教育公共服务平台、区域教育云平台，整合数字教材、教学视频、虚拟实验室等多模态资源，构建开放共享的资源库，支持师生跨校、跨区域协同备课与学习。
其三，联通性是指通过多元技术网络的搭建，深度连接不同学习场景，促进人机协同、数据驱动和生态化运行的实现。比如，学生在实体课堂的探究成果可实时同步至虚拟平台，成为共享学习资源，推动概念网络的动态拓展；课堂行为、资源使用、学业表现等多维数据可自动关联，为评估“四类连接”质量提供依据。
这种以易用为基础、开放为支撑、联通为核心的数智化环境，让教学、管理、资源在智能连接中形成合力，为学习样态的重构提供坚实保障。
3. 建设开放交互的教师专业社群
学生学习样态的重构首先有赖于教师教学方式以及自身学习方式的转型。一线教师是学生学习生态的建设者，其专业发展模式必须与智能时代的学生学习范式同频共振。因此，我们应着力构建以开放、交互、联通、创生为特征的教师专业学习社群，使教师在实践中亲身经历并掌握智能时代的学习逻辑，进而有效开展学生学习样态的变革。这种专业社群本身就是社会网络在教师专业发展领域的体现。它因问题和需求而形成，打破了传统的封闭式研修范式，鼓励教师跨学科、跨校际连接，围绕学习样态重构中的真实问题（如如何设计人机协同的学习任务等），展开实践探索，在社群中进行持续的交互与创生，在思想碰撞中深化认知，优化和调整行动方案，形成“需求驱动—实践探究—社群共研—迭代优化”的发展路径。例如，国内兴起的“流浪教研”等社群，正是这种模式的生动实践。这些社群让教师关于大单元教学、项目化学习的设计得以快速传播与优化，让AI工具的教学应用案例在群体智慧的碰撞中不断丰富。在这样的深度交互中，教师不仅提升了自身的人工智能素养，而且深刻内化了联通主义学习理论，从而能将联通、协作、创新的学习模式迁移和应用于自身的课堂教学中，驱动学生学习目标、过程与方式的深刻重构。
4. 构建多元动态的评价体系
评价具有重要的导向、激励和调节功能。重构学生学习新样态，需要通过学生评价改革与教师评价改革，构建多元动态的评价体系，以学生发展为核心、教师转型为关键、技术适配为支撑、动态调整为机制，全面追踪学生学习过程中“四类网络”的构建质量。
传统的以分数和排名为核心的学生评价方式，难以全面反映学生在“四类网络”构建中的真实成长，尤其是自主学习、合作探究、元认知发展等高阶素养的发展。为此，学生评价改革应树立“素养本位学习观”[13]，注重在真实、开放、情境化的学习环境中考察其综合素养表现。学校可通过项目表现评估、学习档案袋、同伴互评与自评等方式，记录学生在真实情境中表现出的信息素养、批判性思维、元认知策略、社会情感能力等发展情况，引导学生在学习中实现与自我、他人、生活及自然与社会的深度连接。此外，智能时代的学生评价必须回归到“提供反馈，促进学生发展”这一原点上来，注重学生发展的增值性，关注学生在“四类网络”构建中的动态成长，而非仅仅聚焦静态的学习结果，从而激发其内在学习动机与自我效能感。
传统的教师评价多以教学成果、学生成绩为主要依据。基于智能时代的学习样态变革，教师评价应更加注重其对学生全面发展的支持作用，突出其在学习生态设计、多网络协同建构中的引导作用。因此，学校应建立以专业实践为核心的教师发展性评价机制，通过课堂观察、教学反思、学生反馈、同行评议等多种方式，全面评估教师在创设情境化任务、促进人际互动、整合技术资源等方面的贡献；同时，基于学生的增值性评价，以学生学业进步幅度衡量教师的教学效能，关注教师对学生学习发展的净效应。
值得注意的是，当前智能技术可为学生评价和教师评价提供多维度、全过程的数据支持，如通过学习分析技术捕捉学生的认知轨迹、行为偏好与情感变化等，实现对学生学习状态的动态诊断与反馈。但在推进数据驱动评价的过程中，我们要避免过度量化、标准化导致的教育窄化与人的物化，应坚持“人机协同”的评价理念，将智能技术的客观分析优势与评价者的人文关怀、专业判断相结合，既利用技术提升评价的效率与精准度，又保留评价者对师生情感、态度、价值观等隐性素养的质性评价空间。
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[本文系国家社科基金2025年度全国教育科学规划一般课题“人工智能时代教师实践性创生与传播研究”（项目编号：BCA250061）的成果。]
注：本文部分观点受到了笔者组织的“AI时代的学习：共同学习的复杂性”读书会上众多参与者的启发，在此特别感谢。
「AI时代的学习：共探学习的复杂性」主题读书会
在技术浪潮的冲击下，智能时代对人才培养的需求正发生根本性转变——学习已不再局限于简单的知识传递与记忆，当机器能够替代程式化技能，人类的创造力、批判性思维与跨界协作能力将成为核心竞争力；当知识更新周期以月甚至天为单位迭代，教育的使命不再是填鸭式灌输，而是培养终身学习者的自适应能力。
在此背景下，集智俱乐部联合江南大学教授王志军，北京师范大学教授崔光佐，翼鸥教育创始人宋军波，TalkingBrain 联合创始人林思恩，清华大学讲师方可，北京师范大学博士后郭玉娟，共同发起。希望通过汇聚教育学、系统科学、脑科学、计算机科学、社会学等多领域交叉视角，突破单一学科的局限，对人类社会未来学习发展形成更加全面深入的认识。
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