二语写作思辨能力的动态变化及影响因素
詹剑灵 周楚仪
广东外语外贸大学 中山大学
摘要
摘要：二语写作思辨能力是二语教学与研究的关键议题。本研究基于复杂动态系统理论，通过对为期8周的独立式与合作式对比续写任务的深入分析，考察6名中国英语学习者二语写作思辨能力的发展轨迹及影响因素。研究发现：1）在两类续写任务中，二语写作思辨能力及其各项指标呈现非线性动态变化，思辨总分和宽度指标波动显著，但两类任务中的学习者思辨能力之间无显著差异，思辨指标之间的交互关系在不同阶段呈现正负相关交替，趋向稳定的正相关模式；2）这种动态变化和差异主要受到认知负荷、任务特征、隐性学能、互动素养和交际文化等多重因素影响，这些因素在特定情境下可促进亦可抑制二语写作思辨能力的发展。本研究有助于教师优化对比续写的任务设计和教学干预，实现学习者二语写作思辨能力的长效发展。
关键词：二语写作思辨能力;对比续写;独立写作;合作写作;复杂动态系统理论
01
引言
二语写作思辨能力指学习者有意识地运用结构化思维模式，提升思维质量，在书面交际中达到出色的思维认知水平的能力（Dong 2015）。它是一种可通过系统性训练逐步发展的高阶思维能力，既具有复杂结构特征，又呈现出动态演变特质（Orakcı&Khalili 2024）。先前研究主要探讨其构成要素、评价方法和培养策略（穆从军2016；邱瑾2023），但鲜有研究探讨其各个成分间的动态互动过程，尤其是在复杂动态系统理论（Complex Dynamic Systems Theory,CDST）视域中的实证研究仍较为有限，需进一步研究以了解其动态发展轨迹及影响因素。
如何设计任务以有效培养学习者的二语写作思辨能力仍是当前二语写作教学的关键挑战（穆从军2023）。对比续写作为一种新型议论文写作任务，让学习者通过类比或对比前读材料实现与文本的辩证互动，为培养二语写作思辨能力提供了新路径。王初明（2018）建议采用“两人分工合作完成续写”的合作写作方式以增强互动效果。然而，独立式与合作式续写对二语写作思辨能力发展的潜在机制尚未得到充分探究（Xie&Zhu 2023）。鉴于此，本研究运用CDST，通过对为期8周的独立式与合作式对比续写的动态分析，考察6位英语学习者二语写作思辨能力的发展轨迹及影响因素，为优化二语写作教学提供理论启示和实践建议。
02
文献综述
二语写作思辨能力是由思辨能力子系统相互作用构成的复杂动态系统。穆从军（2016）提出的六个思辨指标可视为思辨能力子系统：相关度（内容紧扣主题）、清晰度（论点条理清晰）、精确度（证据准确可信）、深度（论述深刻新颖）、宽度（观点全面多维）和修辞自洽度（推理逻辑无误）。穆从军（2023）根据以上指标比较了读后创写任务前后学生二语写作思辨能力的变化。彭红英、杜寅寅（2024）采用上述指标考察了不同学习投入模式与二语写作思辨能力之间的互动关系。然而，当前研究多是横断面研究，缺少深入揭示思辨能力各子系统间的互动关系及影响因素的历时追踪研究。Larsen-Freeman(2006）指出，系统会不断根据外部环境的变化而作出调整。环境因素分教学环境和社会环境两大类，前者“包括教师、教学方法、教材、教学大纲等”，后者“包括学习者身份、文化、传统、风俗习惯、社会需求等诸多因素”（崔刚、柳鑫淼、杨莉2016:7）。Dong(2015）发现融合式教学流程可促进二语写作思辨能力的发展。McKinley(2015）指出二语作者的跨文化身份会阻碍二语写作思辨能力提升。因此，二语写作思辨能力是学习者内部条件与外部环境复杂交互的结果。现有研究对外部环境与系统内部要素如何历时交互影响二语写作思辨能力的探讨有所不足。
对比续写是培养二语写作思辨能力的新兴方法。它要求学生在阅读具有对比要点的材料后，先写一个过渡段，概括对比点，然后围绕对比点展开论述（王初明2018）。基于对比续写任务的内在特征，我们推测该任务可能有助于培养二语写作思辨能力：读写结合过程促使学习者模仿源文结构及语言，同时融入个人见解，从而提高续文与源文的主题相关度。源文可发挥支架作用，帮助学习者构建清晰的逻辑结构，包括明确的主题句和段落间的逻辑关联，提升文章修辞自洽度和表达清晰度。深入分析源文有助于学生准确把握其意图和逻辑，确保续文论据的精确度和观点的深度。此外，对比续写鼓励多角度思考，可提升思辨宽度。余清萍、王璐瑶（2020）指出，对比续写的源文为学习者提供了构思模板，学习者通过与源文互动提升了二语写作思辨能力的精确度和宽度。刘艳、廖小根、倪传斌（2023）则证实了对比续写可提高续文的切题性和观点明确性。这些研究初步验证了对比续写对二语写作思辨能力的培养效果，但未能深入阐明各个能力成分在对比续写任务中的动态交互过程和关键影响因素。
独立式写作和合作式写作的促学效果不同。在续写中，学习者个体与文本的协同效果常因自我监控不足等因素而减弱，因而可引入“人际互动”以增强互动强度（王初明2018）。杨梅、蔡淼霞（2022）发现，合作式续写组在续作中目标词的使用频率、准确率和创造性上均显著优于独立式续写组。Xie&Zhu(2023）则发现独立式续写组在词汇、句法复杂度和写作流利度方面表现更佳。上述研究揭示了独立式写作和合作式写作对学习者语言发展的多维影响，却未充分探讨续写过程中的二语写作思辨能力，尤其缺乏动态质性分析手段以深入挖掘独立式与合作式续写对该能力发展的差异性影响。填补以上研究空缺有助于教师有效设计并调整任务形式，促进学习者二语写作思辨能力的发展。
CDST为探讨对比续写中的二语写作思辨能力提供了新视角。CDST将语言学习视为动态、复杂、非线性的过程，强调个体与情境的多维交互推动系统自组织，展现非线性变化并涌现新状态。CDST框架下的二语写作研究多聚焦于语言特征分析，近年来逐渐拓展至认知心理领域（Li 2022）。然而，高层次认知能力，尤其是二语写作思辨能力的发展轨迹及关键影响因素，尚未得到深入研究。CDST用增长（growth）表示多维空间变化。系统增长依赖资源（包括内在和外在资源）可及性和资源的最优分配。在CDST视角下，学习者在对比续写中的二语写作思辨能力不仅受到任务设计、学习文化等外在资源的驱动，还可能受到个体写作策略、学习风格及互动能力等内在资源的影响（杨连瑞、郑咏滟、李丽2017）。综上，本研究提出以下两个问题：1）在独立式和合作式对比续写中二语写作思辨能力有何发展特征？2）影响这两类任务中二语写作思辨能力发展的关键因素有哪些？
03
研究设计
3.1 研究对象
本研究采用CDST的个案追踪方法。为确保样本代表性，研究团队联系广东某高校英语教师并阐明研究目的后，结合教师推荐意见和学生参与意愿，对报名学生进行评估，筛选出具备中等及以上英语水平、初始思辨能力相对接近且性别比例较为均衡的同年级学生作为受试。最终受试为6名英语专业一年级学生（4名女生，2名男生）。牛津分级测试（Oxford Placement Test）显示，受试的英语水平达到欧洲语言共同参考框架的B2水平。采用穆从军（2016）的思辨能力评分标准对受试的一次实验前英语写作进行评估，结果表明受试的二语写作思辨能力较为接近（均分为18.33分）。
3.2 研究工具
本研究采用的工具包括续写任务、反思日志、有声思维、小组讨论和半结构性访谈。根据受试对前读材料话题熟悉度的评估，大学英语议论文写作教材的13篇议论文中熟悉度位于前8的文章被选为正式实验材料。参考既往研究和预实验结果，前读材料长度控制在500词左右。同时，使用Flesch Reading Ease测量材料的易读性，确保其难度适中（平均易读度为44.37）。实验前，受试被随机分配到两种不同的续写条件实验中。小肖（女）和小张（男）属于独立式续写组，各自产出续作；小邹（男）与小林（女）、小黄（女）与小彭（女）属于合作式续写组，两两合作产出续作。8周时间内，受试每周均围绕相同话题完成续写任务。
基于预实验和既往文献设计（Xie&Zhu 2023；余清萍、王璐瑶2020），实验总时长为60分钟，其中阅读（单独或合作讨论）不超过20分钟，续写约40分钟，续写字数不少于200词。续写时，受试可参考前读材料以加深理解。每次续写后，受试在反思日志中记录写作体验和思维变化。独立式续写的受试经过有声思维培训，要求其在任务过程中实时口述思维内容，并设有提醒机制以防沉默。同时，研究者对受试在合作式续写过程中的讨论进行全程录音。此外，研究者在第1周和第8周对所有受试进行一对一的半结构性访谈。二语写作思辨能力评分依据穆从军（2016）提出的六个指标，每项5分，总分30分。评分员的内部一致性较好（Kendall W=0.816,p=0.000）。
3.3 数据分析
本研究对二语写作思辨能力得分进行了标准化处理，以确保数据的可比性，并使用R软件（版本4.3.2）进行统计分析，包括多项式趋势线图（回归曲线）、移动相关系数图和蒙特卡罗模拟等（Li 2022）。反思日志、访谈、有声思维和小组讨论等质性数据的分析包括反复阅读原始数据、初始编码、主题辨识、主题精炼、定义与命名主题等数据驱动的主题分析关键步骤。两位研究者的编码一致性检验结果达到83.33%，表明编码可靠性较高。
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结果与讨论
4.1 动态发展
在独立式对比续写中，受试小肖的二语写作思辨能力整体上呈现波动上升的趋势（见图1）。10,000次蒙特卡罗模拟分析结果表明，其思辨能力总分及各指标的p值均未达到显著水平（ps>0.05），表明该受试的二语写作思辨能力在8周内变化不显著。受试小张的二语写作思辨能力也呈现总体上升趋势（见图2），仅思辨能力总分的p值达到边缘显著（p=0.0579）。根据心理学研究者的观点，在探索性研究中可将边缘显著性视作显著差异（Pritschet,Powell&Horne 2016），因此该受试的二语写作思辨能力在8周内的变化具有一定的统计学意义。
图1.小肖的二语写作思辨能力发展趋势
图2.小张的二语写作思辨能力发展趋势
图3和图41展示了独立式续写中二语写作思辨能力各指标在8周内的相关系数动态变化。观察可见，两名受试的波动趋势相似：第2周各变量间呈现强正相关，随后正负交替波动，第4—5周出现强负相关，波动剧烈；第6周趋向正相关，第7—8周各维度表现出较强的正向协同性，系统逐渐形成稳定模式。蒙特卡罗模拟结果显示，在小肖续作中各思辨指标间的相关系数未达显著水平，而在小张续作中仅宽度与修辞自洽度的相关系数达到边缘显著水平（p=0.0997）。
图3.小肖各思辨指标之间关系的发展进程
图4.小张各思辨指标之间关系的发展进程
图5展示了受试小邹和小林在合作式续写中思辨能力总分及各指标得分的变化趋势。虽然总体呈上升态势，但发展曲线起伏不定。10,000次蒙特卡罗模拟结果显示，仅“宽度”表现出边缘显著性差异（p=0.0692）。相比之下，小黄和小彭在合作式续写中的思辨能力发展趋势更为稳定（见图6）。思辨总分及各指标均波动上升，后半阶段提升尤其明显。蒙特卡罗模拟结果表明，思辨总分的波动呈边缘显著（p=0.0579）。采用蒙特卡罗模拟比较四组数据在思辨总分及各指标上的两两差异，发现两种续写模式下的二语写作思辨能力无显著差异（ps>0.05）。
图5.小邹和小林二语写作思辨能力发展趋势
图6.小黄和小彭二语写作思辨能力发展趋势
图7和图8展现了合作式续写中思辨指标间的相关系数变化趋势。两组数据的波动趋势相似：在第3—4周，各指标间相关系数剧烈波动，显示出强烈的非线性特征。第5周起相关系数逐步稳定，反映出系统的自适应性。自第6周起，多项指标相关性显著提升并趋于稳定，系统内部达到了动态平衡。经10,000次蒙特卡罗模拟，在小邹和小林的续作中，仅清晰度与修辞自洽度的相关系数达到边缘显著水平（p=0.0602）。而在小黄和小彭的续作中，仅深度与宽度的移动相关系数达到显著水平（p=0.0324）。
图7.小邹和小林各思辨指标之间关系的发展进程
图8.小黄和小彭各思辨指标之间关系的发展进程
4.2 影响因素
对反思日志、有声思维、合作讨论、访谈等的编码分析揭示了8类核心影响因素及其所占比例（见图9和图10）。在独立式续写中，“认知负荷”在多数情境下抑制了二语写作思辨能力发展；“隐性学能”对二语写作思辨能力具有明显的正面推动作用；“续写策略”多被归类为促进因素，且其抑制影响逐渐减弱；“任务特征”的积极和消极影响均随时间推移而增强。在合作式续写中，促进因素总体占比更高，“互动素养”“个性特质”“文本特征”在促进二语写作思辨能力发展方面尤为突出；“交际文化”对二语写作思辨能力的抑制影响频率更高。由此可见，二语写作思辨能力发展涉及多维因素的动态平衡和复杂互动。
图9.独立式续写中思辨能力影响因素的占比
图10.合作式续写中思辨能力影响因素占比
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5.1 独立式与合作式对比续写中二语写作思辨能力发展特征
总体而言，受试在两类续写任务中的思辨总分及各指标得分在初始阶段普遍偏低，这与国内先前研究的发现相吻合，即中国学生的二语写作思辨能力普遍较弱（穆从军2016）。两类任务中的多项式趋势线显示，思辨总分及各指标波动上升，且在第6周明显正向提升，但变化幅度和路径各异，反映了二语写作思辨能力发展的非线性特点，符合复杂动态系统的特征（Larsen-Freeman 2006）。CDST认为，分岔期是相位转移的关键期，此时系统对外力极为敏感，稍加推动即可发生质变以进入新发展阶段。例如，在小张的第5周有声思维记录中，他在构思正反立场时“想法混乱、反复犹豫、来回权衡”，思维极为不稳定，显示出思维系统处于分岔期，此时只需略加引导即可使他掌握更高水平的批判性表达。因此，在关键时期（如第6周）实施适当教学手段，就可能取得显著成效。
从二语写作思辨能力的总分及各指标的变化可见，思辨能力整体与各子系统的变化并非完全同步。在独立式续写组中，小张通过快速决策能力迅速把握材料逻辑，思辨能力得分显著提升；而小肖因易陷入细节和自我怀疑，思辨能力得分无显著变化，说明二语写作思辨能力在发展态势上的差异可能源于个体性格（冒险或谨慎）和内省特质。在合作式续写组中，小邹和小林在思辨宽度上波动显著，小黄和小彭的思辨总分提升显著，这支持了CDST的观点，即初始状态的细微差异，如某特定互动模式，可能引发蝴蝶效应，导致局部与整体间的失调（同上）。男-女组合或因问题解决策略互补，促进思辨宽度的发展；而女-女组合或因思维方式的同质性而形成稳定的吸引状态，推动二语写作思辨能力整体提升。
根据CDST，某些子系统可形成关联生长点（相互支持、协同发展）或竞争生长点（相互竞争）（同上）。在合作式续写中，小邹和小林续作的清晰度与修辞自洽度的移动相关系数具有显著统计学意义。这得益于对比续写提供的完整论证范例，能够帮助学生模仿源文表达方式和论述逻辑。合作式续写中的人际互动强化了思维监控，增强了与源文的协同互动（杨梅、蔡淼霞2022），自然加强了清晰度与修辞自洽度的协同发展。小黄和小彭在合作式续写中展现的思辨关联模式与小邹和小林不同，其深度与宽度的移动相关系数尤为显著。对比续写要求学生覆盖多个角度并审视续文与源文的异同。在合作过程中，双方相互补充和质疑，深化彼此看法，有助于加强深度与宽度之间的相关性。值得注意的是，在第7—8周，小张在独立式续写中的宽度与修辞自洽度呈现显著负相关。这一负面关联可能源于其认知资源过度分散，形成了竞争生长点。数据显示，小张针对源文提出多个观点（宽度），并有意识地维持风格和逻辑与源文一致（修辞自洽度），但难以在两者间取得平衡，比如小张在第7周的反思日志中写道：“这个话题真是把我绕晕了！源文两边论点都挺有道理，我一时间拿不定主意。还有就是写着写着就不知不觉歪楼了，离主题越来越远。”
5.2 影响二语写作思辨能力发展的关键因素
从CDST视角来看，二语写作思辨能力具有高度的环境敏感性，某些影响因素在特定阶段可促进二语写作思辨能力的发展，而在其他阶段则可能减弱、失效，甚至产生抑制作用。在独立式续写中，认知负荷对二语写作思辨能力的抑制作用尤其明显。认知负荷指的是某一时刻工作记忆所承担的全部心理能量（Cooper 1998）。在独立式续写中，学生需要承担从阅读理解到信息扩展的全部认知负荷，有限的认知资源导致学生很难同时关注多个思维层面，思维子系统间可能出现认知资源争夺的情况。例如，小肖提到，理解偏差导致认知负荷过重，影响在续写中的信息整合，“我写不太出来，想来想去，好像怎么写都不是很恰当”。相较而言，在合作式续写中双方相互协助理解源文和协商产出，构建起有效的同伴支架，有效缓解了个体认知负荷。因此，认知负荷并未在合作式续写中涌现为关键影响因素，这体现了合作学习中的集体工作记忆有助于降低认知负荷（Kirschner,Paas&Kirschner 2011）。
此外，在CDST视角下，续写策略是推动独立式续写中二语写作思辨能力变化的控制参数。访谈数据显示，连接和源文使用策略可帮助学生有效整合信息；而规划和组织策略为论证结构提供框架，增强论证逻辑性，这与Shi,Huang&Lu(2020）的发现相吻合，即续写策略与写作成绩呈显著正相关。然而，续写策略亦可抑制二语写作思辨能力发展，尤其当学习者认知负荷过高时，过度依赖策略可能使思维机械化。相较而言，在合作式续写过程中学生不仅需要在与源文互动时调用适当的续写策略（王初明2018），还需要同时调动交际策略以实现与同伴之间的信息传递与协商决策。例如，小林在第二周讨论中表达道：“这篇文章说自己选衣服能锻炼审美能力。感觉有点道理，但我总觉得哪里不对劲，这观点真的靠谱吗？怎么能反驳回去呢？”这反映出她在理解源文观点的同时，还需向同伴求助以达成续写共识。在此情境下，续写策略并未成为合作式续写中的主要影响因素，而是被更为紧迫的交际需求所边缘化，体现了合作式续写中信息加工与交际调控之间的动态权衡关系（Xie&Zhu 2023）。
根据CDST，隐性学能对独立式续写中二语写作思辨能力的影响是动态多维的。它指学习者在语言习得过程中无意识地掌握语言结构及规则的能力（陈亚平、陈馨2019）。隐性学能通过自动化的语言内化提高了写作效率，使学习者专注于思辨性写作。然而，隐性学能的自动化特性也可能导致学生过度依赖既有的固化语言模式，限制其对源文逻辑的深入分析及创新表达的尝试，比如小张在第四周的反思日志中写道：“我居然自动忽略了对于开头结尾部分的研究，一直在机械地套用自己的固定写作模式。”相较而言，学生在合作式续写过程中频繁地讨论源文，可能激发更多的显性学能，即学生有意识地分析、操控并运用语言规则的能力（崔刚、柳鑫淼、杨莉2016；陈亚平、陈馨2019）。从CDST来看，系统发展依赖资源可及性。因此，在续写教学中应灵活配置多元教学资源，促进外语学能对二语写作思辨能力的正向影响。
另外，任务特征也是影响独立式续写中二语写作思辨能力的重要因素。续写通过地道源文促进学生获取高质量输入，实现了思维系统发展的供给（affordances）。然而，独立式续写较为依赖独自监控和计划，可能限制思维的灵活性，比如小肖在第5周的反思日志中写道：“我发现对比续写难以呈现中立立场。”CDST认为，学习者每次参与任务时，其语言输出都会被重构，进而重塑下一次任务资源，形成迭代效应。当学生反复进行续写时，积极态度与任务重复可良性互动，加强迭代效应，推动思辨能力的发展（Li 2022）。在合作式续写中，任务特征对思辨能力发展的影响相对较弱。任务复杂度和难度可能通过合作的认知共担得以减轻（王初明2018）。这也呼应了CDST的资源可及性，即学习者的注意力资源可能更多投入到交际协商，而非解构任务本身。
在合作式续写中，互动素养和个性特质对二语写作思辨能力的促进作用尤为显著。互动素养指个体在互动过程中主动、有效地运用语言及符号系统以表达思想、情感和信息的能力（菲纳克思、胡亿军、张虹2017）。高水平互动素养促进学生积极反馈，深化思维碰撞，而低水平互动素养可能因追求效率而缩短讨论时间，降低思辨深度（邱瑾2023）。小彭在第6周曾反思“我总是太急于表达，把一堆想法一股脑儿倒出来，这可能让小黄不太敢说自己的想法了”，之后小黄和小彭主动调整互动模式，增加投入，在实验后期提升了思辨能力；而小邹和小林因急于写作而缩短讨论，没有深入思考，未能讨论解决矛盾，导致思辨深度得分下降。人际互动投入的增加或讨论时间的缩短体现了系统的变异性，揭示了二语写作思辨能力随时间和情境变化而演化的动态特征。另外，个性特质也显著影响学生在合作式续写中的交互方式、沟通风格和决策过程。小黄在反思日志中提到，与性格互补的搭档合作续写让她感到舒适。这与Jiang et al.(2023）的发现相符，即性格相似的双方容易达成共识，但也会思维局限，减少深度讨论，反而性格相异的组合，协商效果更好。在CDST视角下，即便学习者个性相近，其思辨水平也会随着实验的进行而有所变化，进而影响他们对观点的接纳度。
阅读材料的文本特征对二语写作思辨能力发展具有双重效应。结构复杂、包含长难句和丰富修辞的议论文能让学习者模仿论证逻辑，提高表达的连贯性和条理性。然而，材料的复杂性可能加重学习者的认知负担，特别是在背景知识不足时，会削弱其信息整合和独立见解形成的能力。根据CDST，系统内部与外部因素的持续交互推动系统在不断变化的情境中适应、调整和进化。学习者每次续写都与不同的阅读材料进行动态互动。每篇材料的特征、结构和内容都会激发学习者不同的思维反应，影响其二语写作思辨能力的发展。此外，交际文化对二语写作思辨能力的抑制作用也不容忽视。中国交际文化中的面子文化和中庸思想影响了学习者在合作式续写中的角色定位，使他们更倾向于成为倾听者和问题解决者，而非主动批评者。先前研究表明，合作学习虽能促进学习者深入思考自身观点，但前提是双方持评判态度进行交流（Higgins,Flower&Petraglia 1992）。文化约束可能形成系统“吸态”，限制思维交锋，但交际的细微变化可引发系统变异，使交际文化发挥积极作用，如小林在反思日志中提到，初期为求和谐而避免与同伴冲突，但后期发现对方被反驳后并未介意，因而增强了交际信心，提升了讨论深度。
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结论与启示
本研究通过为期8周的独立式和合作式对比续写任务，探讨了二语写作思辨能力的动态发展轨迹及影响因素。研究表明，两类续写任务均可促进二语写作思辨能力发展，其发展呈现非线性特征，各思辨指标的变化受到多重认知心理和社会文化因素的综合影响。本研究对教学实践具有重要启示：在二语写作思辨能力培养的初始阶段，教师宜采用独立式对比续写方法，以降低外部干扰。随后，教师可逐步引入合作式对比续写，促进学习者间的多维思想交流。与此同时，教师可系统性地传授学习者交际礼仪和有效沟通策略，构建良性互动的合作写作环境。诚然，本研究也具有局限性，如个案研究可能使二语写作思辨能力受外部变量潜在影响、研究时长有限、样本规模较小，未来研究可采用控制变量的实验设计，扩展样本规模，延长实验周期，结合时间序列分析，进一步探讨二语写作思辨能力的发展特征和教学策略。
文章来源：外语教学与研究
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