国际传播视域下我国高校英语写作课程设置与体系重构研究——基于487所高校的实证分析
王俊菊 韦芊宇
山东大学
摘要
外语写作能力是国际传播人才的核心竞争力之一。本文立足国际传播战略需求，对全国487所高校的英语类专业培养方案进行统计分析，系统考察英语写作课程设置的现状并探讨课程体系的优化路径。研究发现：(1)大多数院校的课程设置能满足国家有关文件的基本要求，但师范类院校和商务英语专业的课程设置与国家要求有较为明显的差距；(2)现有写作课程以基础类与学术类为主，传播类课程严重不足；(3)校本特色课程呈现碎片化特征，缺乏系统设计。本文指出，新形势下需要构建“语言能力+传播能力”的双维驱动写作课程体系，突破传统工具性导向，将写作能力培养的重心从语言正确性转向文化适切性，为外语写作教学改革提供战略路径，助力国家国际传播力建设。
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引言
国际传播力是国家文化软实力的重要组成部分。党的二十大报告指出，增强中华文明传播力影响力，加快构建中国话语和中国叙事体系，讲好中国故事、传播好中国声音，展现可信、可爱、可敬的中国形象。面对这样的国家战略需求，外语教育需要超越传统定位(姜锋、李岩松，2020)，重点培养全球胜任力与国际叙事力，发挥中华文化国际传播的重要纽带作用，承担起将中华文化推向世界的重任(王宁，2020)。
然而，外语能力不足是导致国际传播不畅的根源性问题(王文斌，2022)，为此需要大力推动外语教学改革，提高课程设置与国家需求的适配度。作为文本叙事的核心载体，外语写作兼具跨文化修辞的“界面性”与“可迁移性”，在培养国际传播力方面发挥着至关重要的作用(杨凯、王俊菊，2023)。鉴于现有研究大多聚焦单一院校课程改革(如李梅，2020；严明，2020)，缺乏全国性数据的系统支撑及战略导向，本文结合国家国际传播战略需求，大样本调查我国高校英语写作课程设置现状，分析其整体特征和不同院校、不同专业的分类特点，探讨如何优化核心课程和特色课程并重构外语写作课程体系。
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相关文献回顾
课程体系是我国高质量教育体系中的重要环节(吴岩，2021)。2018年颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》(以下简称《国标》)为外国语言文学类专业的准入、建设和评估提供了基本原则和总体要求。2020年颁布的《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》(以下简称《指南》)全面贯彻《国标》理念与要求，为各高校完善人才培养方案提供了更具操作性的指导(张文忠、孙有中，2022)。《指南》明确英语专业和商务英语专业至少要开设四门英语写作课程，翻译专业至少要开设三门英语写作课程和高级汉语写作。在实践教学环节，《指南》也明确了学术论文、翻译作品、实践报告、调研报告和案例分析等写作形式和相关要求(王俊菊、冯光武，2018)。由此可见，写作课程在英语类专业课程体系中具有基础核心地位，发挥着夯实语言和思维能力、促进专业知识系统建构的重要作用。
外语写作能力是外语人才的核心竞争力之一，也是讲述中国故事的关键能力(杨凯、王俊菊，2023)。相对于口语表达，文本传播更能突破时空和语境的限制，具有长期性、可持续、可迁移、可发展等特点(Rogers，2005)。在跨文化修辞视角下，写作不仅是语言形式的输出，而且是文化价值的传递过程。写作者需要识别目标受众的文化认知模式，调整修辞策略以实现有效沟通。因此，外语写作课程设置对表达能力、思维能力乃至综合素养的培养具有不可替代的作用(Williams，2012)。在写作教学中融入跨文化对比训练，可以帮助学生识别并适应目标语修辞规范，提高国际交流能力，增强写作教学的文化适配性。
近年来，研究者积极探寻高校写作课程设置与教学改革实践经验，重点关注了师范类(何玲梅，2013)、理工类(刘智娟，2013)、非外语类(肖雁、李民，2021)等院校的外语写作教学改革。徐昉(2013)曾建议开设面向全体学生的写作通识课程并设立英文写作中心；张文忠和冯光武(2015)认为，学术写作课不仅必须开设，而且要加强其实训性，通过增设专题研习和项目写作等课程，引导学生学习和了解学术写作规范，开展基于调查研究项目或实践项目的学科写作，提升学术表达能力和创新能力。与此同时，也有研究发现了现有写作课程设置的短板。例如，戴曼纯(2016)通过问卷调查发现超过一半的用人单位认为毕业生的外语写作能力不足；史兴松和程霞(2019)针对商务英语人才的调查发现，用人单位更加看重英语口语和写作等产出能力，倾向于解决实际商务问题的通用和专业商务知识与技能；李梅(2020)也指出，当前英语专业写作课整体设计缺乏系统性和连贯性，需要进行学术化写作的教学改革。
相关研究也关注过美国(史耕山、黄永新，2016)、加拿大(李红玉，2018)、“一带一路”共建国家(王雪梅、赵双花，2019)等国家和地区的外语专业课程设置情况，调查过国内英语专业(王俊菊，2015)、翻译专业(蒋平，2022)、商务英语专业(严明，2020)和文学类课程的设置情况(杨金才，2021)，但样本局限于单一院校或某一专业，缺乏全国性数据支持，国内英语写作课程设置整体现状不明，与国家战略需求的匹配度不详。鉴于此，本研究通过大样本考察我国高校英语写作课程设置现状，对比院校类型和不同专业的课程设置特点，梳理核心课程和特色课程的优势与短板，探讨如何在国际传播视域下重构英语写作课程体系，具体研究问题如下：(1)国内英语写作课程设置有何整体特征?(2)不同院校或专业所开设的英语写作课程有何分类特征?(3)核心课程和特色课程各有什么特点?(4)国际传播视域下如何重构英语写作课程体系?
03
研究方法
本研究收集到国内申报国家一流专业的487个英语类专业培养方案，包括364个英语专业、66个翻译专业和57个商务英语专业，涵盖综合类(162所)、外语类(47所)、财经类(43所)、理工类(106所)、师范类(85所)等院校类型，另有医学、农林、国防、建筑等院校44所，因各自数量较小，在汇总分析时合并列入“其他院校”。
本研究从每个培养方案中提取包含“写作”的全部课程并进行分类编码，按课程目标将写作课程编码为4类：基础类(如英语写作)、学术类(如学术论文写作)、职业类(如商务写作)、传播类(如国际新闻写作)。针对课程名称差异，建立标准化对照表(如“学术英语写作”“英语学术写作”)，合并语义相同课程(如“学术写作与研究方法”与“研究方法与学术写作”)。培养方案中诸如3～6学期、春或秋开设等较为笼统的信息，标注为未明确开课学期。
在数据分析时，研究先基于开设学期进行总量汇总统计，之后根据专业类别和院校类型分别进行统计，并对位列前10的核心课程和开课频次小于5的特色课程进行分析。描述性统计用于分析规律性特征，因数据呈非正态分布(Shapiro-Wilk检验，p<0.05)且为独立样本，故采用非参数检验(Mann-Whitney U)分析不同院校之间和不同专业之间的差异。
04
结论与发现
4.1 整体结构性特征
研究发现，我国高校英语写作课程整体上基本满足国家标准，但存在结构性失衡的问题，体现为院校类型间差距显著、国家标准执行不够充分、传播类课程边缘化。
首先，课程数量分布两极分化。写作课程总数达2 141门，单个专业平均开设4.4门，但分布不均衡。有10.27%的培养方案(50/487)开设7门及以上课程(如某外语类院校英语专业开设13门写作课程)，而6.78%的培养方案(33/487)仅开设1～2门，外语类与师范类院校差异显著(外语类5.13门，师范类3.88门)。其次，国家标准执行不充分。66.12%的培养方案(322/487)达到或超过《国标》和《指南》的最低要求(英语/商务英语专业≥4门，翻译专业≥3门)，但仍有 33.88%的培养方案(165/487)未达标，其中，师范类院校未达标率高达48.24%(41/85)，商务英语专业未达标率为45.61%(26/57)。再次，课程类型相对集中。基础类和学术类写作课程占比达72.6%，而职业类和传播类写作课程合计不足20%，涉及跨学科、跨文化传播类的写作课程严重短缺，需要通过系统性重构提升与国家战略需求的适配度。
4.2 院校不同与专业差异
如表1所示，外语类院校英语写作课程均值最高(5.13门)，标准差最大(2.101)，表明其课程数量分布离散程度较高(如某校开设13门，另一校仅2门)。综合类、理工类、财经类院校均值相近(4.51～4.16门)，标准差较小(1.415～1.714)，表明课程数量相对集中且较为均衡。相比之下，师范类院校的英语写作课程平均设置量最低(3.88门)，未达标率(48.24%)显著高于其他类型院校，存在结构性短板。非参数检验结果显示(见表2)，师范类与综合类(p≤0.05)、理工类(p≤0.01)、外语类(p≤0.01)院校所开设的英语写作课程数量之间存在显著差异，其余各类型院校间差异均不显著(p>0.05)。
从专业类别看(见表3)，3个专业的英语写作课程中位数均为4门，表明各专业的课程设置数量集中在《指南》要求的最低标准(4门)附近，整体分布较为均衡。其中，英语专业平均开课数量最多，均值为4.49；翻译专业次之，均值为4.19；商务英语专业最少，均值为3.98。各专业标准差在1.586至1.797之间，说明课程数量分布的离散程度较低，专业差异相对可控。非参数检验结果显示(见表4)，3个专业之间无显著差异(p>0.05)，但英语专业和商务英语专业之间接近显著性临界值(p=0.054)。此外，3个专业均存在未达标情况，未达标率为30.8%(英语专业)、37.9%(翻译专业)和45.6%(商务英语专业)，这一现象值得警惕和关注，反映出各专业应优化课程设置，以弥补与国家标准的差距。
4.3 核心课程与特色课程
总体而言，当前开设的核心课程遵循《国标》和《指南》所要求的“基础先行、学术深化”的框架，但存在课程类型单一、高阶能力断层、学期衔接松散等不足。如表5所示，基础类写作课程占据主导地位，在低年级集中开设。英语写作(一)、英语写作(二)等开设于第一至第三学期；学术类课程占比高，是高年级阶段的重点。学术写作与研究方法、学术论文写作等课程主要分布于第五至第七学期，体现了“从易到难”的教学设计逻辑，符合《指南》对基础写作课程的普遍要求，也符合写作能力从易到难、从基础到学术、从通用到专业的发展规律。此外，职业类与应用类英语写作课程则呈现分散化特征。例如，商务英语写作主要集中在第三至第五学期，应用文写作主要分散在第二至第五学期，这类课程整体开课频次较低，缺乏进阶课程设计，可能导致写作能力培养链条的连贯性不足。
关于校本类特色英语写作课程，本研究统计出625门，占课程总量的29.19%。如表6所示，这些课程类型多元，多为行业导向，体现了校本差异化培养，展现了不同院校在专业特色上的积极探索。例如，理工类院校开设工程英语写作，聚焦技术术语与行业规范；财经类院校设置财经新闻写作实践，强化金融贸易领域的实践技能；政法类院校开设法律英语写作，注重法律文本的跨文化表述。此外，部分院校也尝试将学术写作与思辨能力深度融合，如西方学术传统与学术写作、批判性阅读与写作等课程，强调研究方法与理论思辨；少数院校还探索跨媒介与创意写作的结合，如多模态叙事写作、创意英语写作，推动写作与视觉表达、口语传播的交叉融合。
需要指出的是，这些特色英语写作课程系统性不足，呈现碎片化特征。尽管各校特色课程种类丰富，但多为孤立开设，频次少，数量小，缺乏连贯的课程支撑，在一定程度上限制了学生综合写作能力的纵深发展。同时，这类课程多为“孤岛式”探索，缺乏跨学科理论支撑，未能形成可复制的课程模板，限制了其辐射效应。而技术赋能类课程的严重稀缺，导致现有课程未能整合多模态工具与数字化写作技术。因此，需要推动校本课程体系化，将孤立课程升级为模块化课程链，使特色课程摆脱“零散创新”的现状。
05
讨论与建议
5.1 写作课程的结构性失衡
师范类院校与外语类院校在英语写作课程设置上的显著差异(均值分别为3.88门与5.13门，p<0.01)，折射出两类院校在外语写作课程目标定位上的深层分野。不可否认，部分师范类院校长期遵循以教促学的传统，其课程体系侧重语言基础技能与教学法训练，形成了工具性导向的课程结构(何华清，2015)。以某省属师范院校为例，其培养方案中仅涵盖英语基础写作、英语教学案例写作等基础课程，未涉及跨文化传播或区域国别叙事等战略性内容。这种设计可能源于传统师范教育过度侧重教学能力，将写作能力窄化为教学工具而非文化叙事载体。这种重教法、轻叙事的倾向，导致写作难以突破语言正确性的束缚，无法实现从语言产出到文化叙事的跃迁(杨凯、王俊菊，2023)。
从政策视角看，教育部《新时代基础教育强师计划》明确提出“培养具有国际视野的教师队伍”，但现有课程体系未能提供足够的支持，与政策目标脱节，长此以往，将会加剧外语专业的困境和危机(束定芳，2015)。反观外语类院校，其课程设置与国家外宣需求对接得更加紧密，如北京某外语类院校开设的多语种国际新闻写作、区域国别研究写作等课程占比达21.5%，课程内容深度融合对象国的历史文化语境。这两类院校在写作课程设置上的差异在一定程度上反映了工具性与战略性外语教育理念的冲突：前者将写作视为语言教学的附属品，后者则将其定位为国家话语体系构建的“助跑器”。因此，从国际传播的视角看，师范类院校的英语写作课程结构需要优化和调整，应弱化写作教学的工具性，从传递中国教育理念的视角开展教学设计，助力提升中国教育叙事的国际话语权。
5.2 传播类写作课程的边缘化
我国高校英语写作课程体系中明确标注国际传播目标的课程(如“一带一路”商务文书写作)仅占4.1%，且集中分布于外语类院校。这一数据不仅暴露了传播类写作课程数量的不足，而且暴露了外语写作课程设计的战略性缺陷。以美国密歇根州立大学为例，该校传播类写作课程开设较多，涵盖全球健康传播写作、数字外交叙事等，并开设了与文化修辞、数字修辞、多模态写作、技术传播相关的系列课程。这样的课程设置挣脱了语言课程的工具性枷锁，形成了较为完整的多学科渗透式的语言教学模式，对国际传播视域下的英语写作课程设置具有启发意义。
此外，与传播相关的写作课程大多聚焦商务信函写作等实用技能，缺乏跨文化修辞理论的深度融入，课程内容的表层化问题较为突出，易导致学生国际传播能力不足。例如，某高校英语专业毕业生在参与筹备中非青年论坛时，撰写的英文稿件虽语法无误，却因忽视非洲受众对集体主义叙事的偏好，沟通与传播效果远低于预期。此类案例表明，外语写作若脱离跨文化语境，仅追求语言形式的精确性，其产物将沦为“去语境化的符号堆砌”，无法实现意义的有效传递(杨凯、王俊菊，2023)。因此，传播类写作课程的缺失不仅体现为开课数量的不足，而且反映了对“写作即传播”内涵本质的认知偏差，不少写作课程被过度简化为语言技能训练，尚未将外语写作视为跨文化意义协商的过程。
5.3 校本类特色写作课程的“孤岛效应”
部分院校虽依托学科优势开设了特色英语写作课程(如农林类院校的农业科技论文写作、政法类院校的法律英语写作)，但普遍陷入零散化困境，主要表现为课程之间缺乏逻辑关联与层级递进，未能形成序列或体系。例如，某理工院校开设工程英语写作，侧重技术术语与报告格式训练，但未配套技术传播伦理、国际标准文书写作等进阶课程。这种碎片化设计导致学生无法将技术优势转化为具有全球认同度的价值叙事(如“中国高铁技术对发展中国家可持续发展的贡献”)，难以实现从技术描述到价值共鸣的转变与升华。
这种“孤岛效应”产生的根源在于校本类特色英语写作课程开发缺乏系统性顶层设计。相比之下，美国斯坦福大学的写作课程立足学科特色，引导学生发展和提高分析能力、写作能力、演讲能力，用好的修辞呈现严谨、独特的观点(田芬、王洪才，2021)。新加坡国立大学的英语语言传播中心与各学院合作，通过整合学科资源，开设了融合学科、沟通、文化的系列写作课程，形成“学科—文化—传播”三维课程链，培养学生通过写作参与国际学术话语权竞争的能力。国内院校可借鉴此类经验，通过跨学科协同，对特色课程进行理论—实践闭环设计，从“学科点缀”升级为“战略支点”，构建兼具学术深度与战略价值的课程生态体系。
5.4 写作课程体系的优化与重构
上述问题和不足表明，“写作即传播”的核心理念尚未在课程设计中得到充分体现。为了加强国际传播力的培养，亟须重构写作课程体系，从“语言正确”转向“文化有效”，实现外语写作教学与国家话语能力建设的有机统一。
第一，构建“双维驱动”课程体系。
在新文科背景下，外语教育应形成人文科学、社会科学，甚至自然科学知识体系之间的跨学科融通和融合式学习(张莲，2023)。在写作课程设置方面，需要通过强化语言能力与国际传播能力的双向融合，以内容为依托，重构外语写作课程的战略定位。为此，有必要修订《指南》，增加叙事能力类、技术赋能类与交叉融合类等系列课程的建议和指导。例如，中国故事英语写作可以指导学生如何用英语撰写文化叙事文本，融入微观叙事、情感共鸣等传播策略(吴赟、蒋庆胜，2021)；人工智能辅助写作可以整合文字、图像、视频与可视化数据，培养学生制作国际传播短视频脚本等跨媒介叙事能力；全球治理文书写作可以聚焦联合国、世贸组织等国际组织的文件规范，服务中国参与全球治理的话语权建设。
第二，实施“一校一策”特色化改革。
《国标》和《指南》是办学的基本要求。新形势下的外语人才培养要对接国家战略需求，各院校的写作课程设置应依此调整优化，结合自身办学定位与学科优势改进传统的英语写作课程，制定差异化课程方案，结合有意义的涉外内容开设提高类写作课程(常俊跃，2024)。外语类院校应发挥自身优势，开发国际传播写作课程群，更加紧密地对接国家战略需求，可与新华社、中国国际电视台等新闻单位共建国际新闻写作实验室，让学生参与新闻稿撰写与海外社交媒体运营。师范类院校应强化教育叙事能力，可考虑开设中小学国际交流写作，设计中外学生笔友项目指导等课程，培养教师用英语讲中国教育故事的能力(如撰写国际教育合作案例)，破解基层教育国际化中能教不会讲的困境。理工类院校可依托学科优势，开设科技外交文书写作、科技项目英文提案写作等课程，融入“问题—方案—全球价值”的技术叙事框架，并与大型出海企业合作，指导学生撰写“一带一路”技术标准文档，推动科技叙事与国家战略深度融合。
第三，推动“理论—技术”双向赋能。
人工智能时代，外语写作课程需要深度融合跨文化传播理论与数字技术工具，推动理论与技术的动态互嵌。例如，开设跨文化修辞与写作等课程以培养学生对国际传播本质的认知；开设人工智能辅助写作、多模态叙事设计等技术课程，训练学生运用人工智能优化文本逻辑与跨媒介叙事能力。如条件成熟，可以开展真实项目进课堂活动(如模拟联合国决议草案撰写)，形成理论与实践深度融合的教学模式；亦可以系统分析国际传播成功案例(如李子柒短视频的跨文化叙事策略)，提炼可复用的教学资源。此外，可以通过产教融合方式推动课堂提质，由外语教师负责语言规范与逻辑结构，行业专家负责传播策略与受众分析；通过项目驱动教学，指导学生解析文化符号互动机制，制作适配国际交流场景的多模态作品，通过技术赋能叙事，回应国家讲好中国故事的对外传播战略需求。
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结语
本文基于全国性数据分析了我国高校英语写作课程的总体情况和分布特征，发现多数院校的写作课程设置能基本满足《国标》和《指南》要求，但院校之间存在较大差异；现有课程以基础类、学术类为主，校本类特色课程比例偏小且呈现碎片化特征，聚焦国际传播需求的课程严重不足，揭示了重构外语写作课程体系的必要性和迫切性。
当今的外语教育已进入崭新的技术赋能阶段，需要大力彰显人文性、工具性和科学性融合统一的新文科特色(王俊菊，2021)，课程设置必须要服务国家战略需求，为学生用外语讲好中国故事创造更多的学习机会和实践途径(杨金才，2021)。外语写作能力在讲好中国故事方面具有不可替代的作用，需要重构“语言能力+传播能力”双维驱动的写作课程体系，推动外语写作教学从工具性技能训练向战略性叙事能力培养的转型，助力国家国际传播能力建设。
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