2019年3月，教育部、财政部正式启动的“中国特色高水平高职学校和专业建设计划”（以下简称“第一期‘双高计划’”），有效带动了高职院校办学质量与服务能力的整体跃升，为职业教育的体系化发展奠定了重要基础。随着教育强国、科技强国与现代产业体系建设的协同推进，高职教育在技术技能供给、专业结构重构、产教协同深化与数字化转型中的战略地位日益凸显。然而，其既有能力结构与发展逻辑已难以完全契合新时代职业教育的系统性要求，在发展水平、综合效率等方面仍与目标存在一定差距[1][2]。在此背景下，2025年2月，教育部、财政部联合印发《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划（2025—2029年）的通知》，正式启动第二期“双高计划”。第二期“双高计划”为高职院校建设带来了新的制度情境和战略指向，成为重塑高职院校整体能力体系的重要制度枢纽。面向这一新的政策与发展环境，高职院校应深入思考未来发展的主攻方向，着力构建与现代产业体系、国家战略需求高度匹配的能力布局，以形成支撑高水平技术技能人才培养、技术技能创新与产业服务的核心竞争力。

一、第二期“双高计划”背景下高职院校建设的重点任务

（一）强化核心能力，打造技术技能创新服务高地

在第二期“双高计划”的战略框架下，高职院校必须实现从单向供给型教育组织向产业共生型创新主体的深度转型。这一转向既源于现代产业体系对技术应用创新、工艺优化与生产组织变革的迫切需求，也源于中小微企业在技术升级过程中普遍面临的研发难、人才缺、平台少等结构性困境。

首先，高职院校需完成从单向人才供给向与企业协同创新的角色重构。在产业升级与企业更新周期不断缩短的背景下，若技术技能型院校仅停留在技能培养环节，将难以满足产业链关键环节对应用技术创新的需求。学校应依托专业群组建校企联合技术创新组织，例如应用技术研究中心、行业工艺改进实验室、企业驻校研发基地等，实质性地参与企业的技术方案开发、设备改良、工艺优化与生产流程再造，使共同研发、共同攻关、共同转化成为校企合作的新常态。

其次，高职院校应将应用技术研发、工艺创新与成果转化作为核心能力建设的主攻方向。应用技术创新具有切口小、周期短、适配性强等特点，与高职院校贴近产业一线、注重实践导向的办学特色天然契合。第二期“双高计划”应支持学校建设一批可运行、可评价、可持续的技术技能创新平台，构建覆盖产业流程的创新链条。尤其要通过完善成果转化机制与利益分配机制，使教师、学生、企业在技术创新链中形成利益共同体，从而激活创新动力。

再次，高职院校需提升服务区域中小微企业技术升级的能力。中小微企业是区域产业生态的主体力量，但普遍存在平台缺乏、人才短缺、研发能力不足等结构性短板。高职院校具有专业集聚、人才集中、实践资源丰富等优势，应主动承担区域技术服务平台的职能，为企业提供技术咨询、设备调试、工艺再造、数字化改造、技能培训等综合服务。通过联合政府部门、行业组织与龙头企业共建区域技术技能创新共同体，使高职院校成为产业链中的技术支撑节点和区域创新生态的基础性力量。

（二）深化内涵建设，构建高质量人才培养体系

在第二期“双高计划”的战略导向下，高职院校建设必须从外部条件扩张转向内部体系重塑，真正将深化内涵建设作为人才培养质量跃升的核心抓手。深化内涵建设的根本目标在于构建一个能够支撑长期演进、持续提升并与现代产业体系深度耦合的高质量人才培养体系。

首先，专业群建设必须以区域产业链的结构特征和发展趋势为依据，实现从静态设置向动态重构的系统转型。传统专业目录式建设模式难以适应产业链跨界融合、技术迭代加速的特征，高质量人才培养体系必须依托产业链关键环节，形成“专业群—产业链—创新链”同步演进的机制。各专业群之间也应建立跨界连接、相互支撑的结构，避免因产业发展重心转换而导致专业供给滞后或结构失衡。通过建立产业发展监测机制、岗位能力预测机制和技术趋势研判机制，推动专业群持续生长与再造，使专业结构从适应产业升级向可预见产业发展趋势转变。

其次，课程体系应围绕职业标准、行业规范与生产流程进行系统性重构，实现课程内容实践性、情境性与前瞻性的统一。高质量课程体系应突破单一知识结构，构建基于典型工作任务、技术场景和职业能力的模块化课程，进而形成相互联系、相互渗透、共建共享的开放型课程体系[3]。同时，课程内容应随着职业标准同步更新，使课程成为技术更新、技能提升和职业素养塑造的综合载体。

再次，教学过程必须深度对接生产过程，实现教、学、做、创的统一。应构建校企协作开展的真实生产任务教学模式、项目化学习模式、工作过程导向人才培养模式等，以真实生产情境驱动学生构建专业能力体系，使学生能够直接参与企业生产链条中的技术环节，提升职业能力的迁移性与适应性。

（三）突破机制壁垒，构建命运共担的产教融合新生态

在第二期“双高计划”中，产教融合不再被视为学校外部合作的辅助性环节，而是被提升为重构人才培养体系、技术技能创新体系和产业服务体系的关键制度抓手。因此，突破机制壁垒、构建命运共担的产教融合新生态，应成为高职院校的战略主攻方向。

首先，校企合作的模式必须从“项目合作式关系”转向“共同体式关系”，并以实体化运营组织作为突破口。企业较其他主体更能敏锐捕捉市场动态，在总结转化产业规则、先进知识和技术等方面具有显著优势[4]。传统校企合作多依赖短期项目与外部协议驱动，缺乏制度化的运行机制，难以形成协同发展能力。新阶段应以共建产业学院、产教融合共同体、校企联合公司等实体化组织为载体，通过法人治理、资源共担、绩效共享等方式，推动校企合作从松散联结转向利益共同体、责任共同体和发展共同体。

其次，构建产教融合新生态的关键在于机制创新。高职院校应推动形成资源共建、过程共管、责任共担、成果共享的机制体系，使双方在专业建设、课程开发、技术创新、质量评价等关键任务中建立共同的权责关系。资源共建要求学校与企业共同建设实践平台、技术平台和创新平台，实现资源的协同配置；过程共管强调校企共同参与教学组织、实训运行、项目实施等过程，使育人过程真正对接生产过程；责任共担要求双方在技术突破、人才培养、成果产出等方面承担共同责任；成果共享则通过制度安排确保技术成果、育人成效和创新收益在校企之间合理分配，从而保障校企合作的可持续发展。

最后，产教融合共同体不仅是合作机制的重塑，更是教育链、产业链、人才链和创新链协同运行的新形态。共同体的核心价值在于通过组织创新形成一种深度嵌入式关系，使企业成为学校办学的重要力量，学校成为企业技术进步的重要支撑。学校的专业群、教师团队和技术平台嵌入产业链，企业的技术项目、工程场景和职业标准嵌入育人链条，双方在深度耦合中实现互惠共生。这种融合结构将学校从传统教育供给者转变为产业系统的一部分，使人才培养、技术服务与产业发展形成闭环。

（四）赋能数字化转型，塑造智慧教育新范式

在数字经济全面渗透生产、生活与治理体系的时代背景下，第二期“双高计划”明确将数字化作为贯穿学校建设全链条的核心驱动力，要求高职院校从资源数字化向流程数字化、再向体系数字化全面跃迁，构建面向未来的智慧教育新范式。

首先，数字化教学资源建设需从“内容数字化”迈向“体系数字化”。优质数字化教学资源的全覆盖是未来职业教育信息化发展的基础和保障[5]。传统的数字化建设多停留在教材电子化、课程资源视频化等浅层形式，而高质量人才培养要求构建结构化、模块化、场景化的数字资源体系。在第二期“双高计划”建设中，高职院校应以产业技术体系为逻辑基础，构建岗位能力模型与知识图谱，形成可持续迭代的数字资源矩阵。通过引入人工智能与大数据技术，实现课程内容的智能推送、知识关联可视化、学习路径个性化，为学生提供真正具备适配性和生长性的学习资源生态。这种从资源供给向智能服务的转型，是智慧教育体系的基础能力。

其次，智慧课堂与虚拟仿真实训平台的应用是数字化转型的关键突破口。随着数字孪生、虚拟现实、增强现实等技术在产业中的广泛应用，职业教育的实践教学必须实现虚实融合，以构建贴近真实甚至超越真实的学习场景。智慧课堂不仅应提供智能互动、学习数据采集与精准反馈，更要将知识讲授、技能训练与问题解决有机整合，使学习过程呈现开放性、探究性与多维度互动特征；而虚拟仿真实训平台则能够突破传统实训受设备、场地、安全成本等限制的瓶颈，提供多任务、多场景、可重复的高仿真训练环境，使学生在真实工艺逻辑与技术体系中获得系统能力。通过构建虚实融合的教学体系，高职院校能够大幅提升学生对复杂技术系统的理解深度、操作准确性与职业情境适应性。

最后，数据驱动的治理模式变革是学校数字化建设从技术层面走向治理层面的关键标志。数字化转型要求打通教学、实训、评价、就业、校企合作等多业务系统，实现数据资产的统一治理和深度应用。通过构建基于数据的质量监测系统、教学诊改系统、产教对接系统等，使学校能够实时感知教学过程、识别质量风险、优化资源配置，推动治理能力从经验判断向数据决策转变。此外，数字化转型还意味着学校能力结构、组织逻辑与制度体系的全面再造。高职院校需构建跨部门协作的数字化推进机制、专业化运营团队与持续迭代能力，通过校企共建数字平台、共享数据资源、协作建设数字化实训基地等方式，将数字化转型融入产教融合新生态。

（五）坚持育训并举，服务全民终身学习

“育训并举”的人才培养模式，在强调学校教育的同时注重职业培训，力求通过校企结合、产教融合推动职业教育的高质量发展[6]。在第二期“双高计划”的整体框架中，育训并举被视为建构类型教育制度优势、支撑技能型社会建设的重要战略抓手，其意义已从补充性功能转向决定性能力。

首先，育训并举要求学校重构人才培养体系，使学历教育与职业培训在目标逻辑、课程体系与资源配置上实现结构耦合与机制贯通。学历教育承担基础能力建构与专业素养塑造的职责，职业培训侧重技能更新、岗位适配与职业转换，两者共同构建技术技能人才成长的双轨制体系。高职院校应推动课程标准、职业标准与技能等级标准融合，通过模块化课程设计、学分银行及学习成果认证等制度安排，实现学历教育与职业培训的互认、互通、互促，推动培养体系由并置型结构向集成型系统转变，增强其开放性与灵活性。

其次，育训并举的核心逻辑在于扩展学校的服务半径，使其成为面向多元群体的区域性技能供给中心。在技能迭代加速、岗位结构重塑的背景下，职业培训呈现连续化、分段化与个性化特征，学习者构成更加多元，需求更加多样。高职院校必须面向在校学生、企业员工、新就业形态劳动者、转岗人员及社会公众，构建分层化、模块化、可定制的培训体系，并根据产业发展节奏持续更新培训内容，使培训从短期补缺转向能力持续增益。通过与企业共建培训基地、岗位实训中心与企业大学，实现培训内容与真实生产任务的深度联动。

再次，实现育训并举需要高职院校推动培训治理体系创新。从供给逻辑看，人才培养不再是学校单一主体的责任，而是政府、人社部门、行业组织、龙头企业共同参与的系统工程。高职院校应在区域技能治理体系中承担“技术供给者—培训组织者—质量监测者”的多重角色，通过构建政府引导、行业支撑、企业深度参与的协同机制，形成职责分工明确、资源配置优化、过程监管有力的培训治理结构，使学校在区域技能生态中的制度地位更加稳固。

最后，坚持育训并举的终极目标，是使高职院校成为服务全民终身学习的重要支点。这一目标的实现，需要构建以数字化平台为核心的学习支持体系，通过学习档案、能力画像、技能诊断、学习路径推荐等智能化工具，为不同群体提供可持续、伴随式的学习支持，使学校在“培养人才—再提升人才—助推职业发展”的闭环中发挥更大作用。借助数据治理与智能技术，高职院校能够从教育提供者转型为学习服务者，从技能传授者转型为职业成长支持者，成为区域终身学习体系的枢纽节点。

二、第二期“双高计划”背景下高职院校建设的现实困境

（一）顶层设计与系统推进能力不足

在第二期“双高计划”提出体系重构、能力塑型和机制创新的总体要求下，高职院校在顶层设计与系统推进方面的薄弱环节逐渐凸显，成为制约建设成效的重要结构性困境。

其一，战略设计能力偏弱，治理体系现代化基础薄弱。在第二期“双高计划”强调体系重构和能力塑型的背景下，不少高职院校的治理结构仍停留在传统科层化和行政驱动的路径中，治理能力与战略目标之间存在显著不匹配。顶层设计缺乏系统性逻辑支撑，整体规划难以形成清晰的结构性安排，导致学校发展战略呈现宏观表述与微观落实脱节的现象。

其二，组织协同能力不足，系统推进机制尚未建立。高职院校内部治理机制在职能划分、流程协同和信息共享方面仍存在结构性矛盾。专业建设、产教融合、教师发展、质量保障等关键领域高度耦合，但在组织运行中往往表现为部门割裂、流程断裂与资源分割，缺乏跨部门的统筹协调机制。由于缺乏适应系统工程的组织架构，不同业务板块之间难以形成改革合力，“双高计划”建设任务的系统性推进受到掣肘，呈现推进不均衡、任务难联动、资源难统筹等典型困境。

其三，战略执行能力不足，规划落地缺乏过程监测与动态调适。虽然多数院校在“双高计划”建设中制定了较为完备的规划文本，但在执行层面普遍存在可操作化程度不高、指标体系缺乏指向性、建设过程缺乏证据化监测等问题。学校尚未形成基于数据驱动的决策支持体系，建设成效缺乏过程性评价与动态校准机制，使得规划落地呈现前期奋进、中期乏力、后期弱化的周期性特征。同时，学校外部协同能力有限，对政府、行业和企业等主体的资源组织与需求响应能力偏弱，进一步削弱了战略执行的稳定性与持续性。

（二）深化产教融合面临利益与机制瓶颈

在第二期“双高计划”中，产教融合被赋予战略性地位，但其深化推进在实践层面仍受到利益结构与制度机制的系统性制约。校企双方作为不同制度逻辑下的行动主体，在目标取向、资源投入和运行机制方面存在根本差异，导致产教融合难以自发形成稳定、持续的协同状态。这些问题相互叠加，造成产教协同的内在动力不足、制度基础脆弱、组织支持欠缺，成为第二期“双高计划”背景下高职院校建设必须直面的关键挑战。

其一，校企双方的目标结构差异导致合作动力不足。学校的核心诉求是构建完善的专业体系、提升人才培养质量和增强社会服务能力，而企业的决策逻辑则围绕成本收益、生产效率与市场竞争展开。二者的运行节奏、利益回报周期和价值衡量体系均不相同，使合作难以基于自发需求实现深度耦合。尤其在企业预期收益不明确或教育投入难以在短期内转化为生产效益时，“校热企冷”现象愈发凸显，学校在合作中承担大量前置成本，而企业参与程度呈现明显的波动性。这种目标结构上的不对称，使产教融合很难稳定嵌入双方的长期战略体系。

其二，缺乏利益补偿与共享机制，使产教合作难以形成制度化的内在黏性。在现有机制下，技术成果转化、实习实训资源配置、课程共建、教师挂职、生产性实训项目收益等关键环节，大多尚未形成清晰、公允、可持续的利益分配规则。学校在人才培养与资源投入方面承担了主要责任，但企业在资源与价值创造中的参与不足，合作投入与回报难以实现对等。利益结构的不透明、不连续，使校企之间缺乏长期合作的激励基础。

其三，合作的制度化与组织化水平不足，使产教融合缺乏可持续的运行结构支撑。许多合作关系依赖行政推动或短期项目，难以形成独立运行的组织形态与治理体系。校企共建的产业学院、实践基地、技术平台往往未建立规范的法人治理结构、权责体系与运营机制，导致企业深度参与教学设计、人才评价、课程实施的制度基础薄弱。合作过程易呈现资源对接式而非体系嵌入式，教学链、产业链与创新链难以有效贯通。缺乏宏观层面的制度性组织，使产教融合停留在分散、零散与短期的合作逻辑中，无法支撑“双高计划”实施所需的持续性、结构性改革。

（三）“双师型”教师队伍数量与质量的结构性挑战

“双师型”教师队伍建设在队伍规模、能力结构与发展机制等方面仍存在突出矛盾，表现为数量不足与质量不强交织、引进困难与培养受限并存的复杂局面，显著制约学校高质量发展的整体推进。

其一，高水平“双师型”教师引进难度大，队伍规模扩充受限。受制于薪酬水平、岗位吸引力、发展空间等因素，具备行业经验、技术资质和教育素养的高水平“双师型”人才难以大规模引进到高职院校。与产业部门相比，学校的岗位待遇与晋升通道竞争力不足，使得真正具备工程实践能力、技术研发能力和工艺创新能力的行业人才流入意愿偏低。同时，一些院校受制于编制管理与岗位政策，无法灵活配置人才，引进机制的制度弹性不足，使“双师型”教师队伍的规模增长受到限制。

其二，“双师能力”培养周期长、路径单一，能力结构难以满足专业群升级需求。在培养机制中，教师实践锻炼渠道有限，参与企业实践的深度与时长不足，导致专业教师的技术更新速度与产业迭代节奏不匹配。部分院校将“双师素质”获取主要依赖短期培训或资格认定，使教师难以形成对产业流程、典型设备、关键工艺的系统性理解。技术技能积累具有明显的经验依赖和时间依赖，而现有培养体系难以支撑教师在人才培养、技术服务与科研创新之间形成结构稳定的能力体系。

其三，教师评价体系与激励机制偏离技术技能导向，影响队伍质量提升的内在动力。尽管“双师型”教师队伍建设的重要性不断提升，但不少院校的教师评价体系仍以论文、课题等学术性指标为核心，实践教学能力、技术服务水平等关键指标尚未获得与其价值相匹配的制度性地位。实践教学、课程改革、社会培训等高职教育的核心工作在绩效认定与职称评价中权重偏低，使教师缺乏投入真实产业场景和技术实践的激励。此外，技术技能成果认定体系滞后，技术服务成效和行业贡献难以获得制度化认可，进一步削弱了教师在实践能力提升方面的主动性与持续性。

（四）专业群建设与产业发展的适配性危机

高水平专业群建设是人才培养供给侧和产业需求侧结构要素全方位融合的重要载体[7]。在第二期“双高计划”中，专业群建设的适配性已成为牵动学校人才培养质量、技术服务能力与社会贡献度的关键变量。然而，在产业加速演进与技术快速迭代的背景下，高职院校现有的专业群运行逻辑与产业链发展逻辑之间仍存在显著错位，形成结构性、系统性与长期性的适配性危机。

其一，专业结构更新机制与产业技术迭代之间存在结构性时滞，削弱专业群的战略适配性。产业体系正在经历由技术驱动向知识驱动、由生产导向向创新导向的深刻转型，新领域、新岗位、新技能需求呈现爆发式增长。然而，不少院校的专业设置调整仍依赖审批周期和内部规划节奏，缺乏以预测性数据、产业链分析与区域经济监测为基础的动态更新机制。这种制度性时滞使专业群在内容、方向与能力目标上无法同步产业链的前移与重构，导致专业群整体定位弹性不足、战略前瞻性不强，难以承担第二期“双高计划”建设中要求的引领性与支撑性职能。

其二，专业群内部缺乏基于产业链关键环节的内在逻辑关联，呈现“专业并置化”结构。从运行形态来看，部分院校的专业群仍停留在行政组合或领域归类层面，群内专业之间的知识逻辑、技术路线、能力结构与场景指向尚未形成系统性的内在关联。人才培养方案施行难以实现跨专业协同，课程体系呈现独立运行状态，实践平台缺乏任务链式设计，导致专业群缺乏面向产业链的分工协作机制。这种“专业并置化”结构不仅削弱了专业群的集成能力，也限制了学校形成复合型技术技能人才培养体系的可能性，难以支撑产业链整体环节的能力供给。

其三，产业资源整合能力不足，专业群未能形成面向区域产业的集聚效应。专业群建设本质上是教育资源与产业资源的深度融合过程，但在许多院校中，校企共建平台仍呈现碎片化、项目化与短期化特征，难以实现资源的体系化整合与跨专业共享。生产性实训基地、技术服务平台等载体之间缺乏统一的规划牵引和协同机制，使资源在群内的辐射带动能力有限。由于缺少资源整合平台和制度化运作机制，专业群无法构建支撑技术技能创新、产业链共建和区域产业服务的能力集聚区，难以形成可持续的结构优势。

（五）资源投入与持续发展保障压力巨大

在第二期“双高计划”推动高职院校迈向内涵式发展的背景下，资源投入的充裕性、稳定性与结构合理性已成为关乎教育改革能否持续推进的关键前提。然而，从资源供给方式、投入结构逻辑到持续保障机制，高职院校面临的资源约束呈现出系统性、长期性与累积性的特征，形成对办学能力提升和建设任务落实的深层硬约束。

其一，经费来源结构单一，自主发展能力不足，办学资源受外部财政环境影响显著。财政拨款仍是高职院校最主要的经费来源，但财政投入的增长弹性与稳定性受宏观经济环境、区域财力状况及政策侧重点变化影响较大。技术服务、社会培训、产学研合作等本应成为学校发展的新增长点，但学校自身的内生循环尚未建立，其规模、收益与稳定性不足，难以对财政投入形成有效替代。经费结构的高度外部依赖，使学校在推进重大建设任务时缺乏资源安全性与抗冲击能力。

其二，数字化转型、智能化建设与产教融合平台搭建均属于高强度、持续性投入，资源需求与学校实际承载能力之间存在结构性张力。数字化基础设施建设、虚拟仿真实训系统、智慧教学环境构建、数据中台与信息安全体系建设等领域均伴随高昂的初始成本和长期维护成本。此外，技术迭代加速导致数字化设施更新周期不断压缩，使学校需长期承担资源升级与更换的压力。与此同时，产业学院、共享实训基地、技术技能创新平台等产教融合载体也具有投入大、周期长、回报慢的特点，使学校在资源配置上面临长期的结构性矛盾。

其三，缺乏保障重大建设任务的制度化资源供给机制，发展的持续性与战略性支撑不足。尽管第二期“双高计划”强调系统改革与能力塑型，但一些学校在预算管理中仍以年度投入为主体，缺乏跨年度、跨周期的资源统筹模式。专业群建设、教师发展体系、产教融合平台建设与数字化生态构建均属于“长期演化型”任务，但学校内部尚未形成相应的长期投入规划与滚动资金机制，使重大建设任务在推进中易出现资源前置集中、后续投入衔接困难的断续现象。同时，资源配置结构与学校战略之间的耦合度不高，缺乏根据战略任务进行资源再分配的制度基础，使发展规划与经费供给之间存在断裂。

三、第二期“双高计划”背景下高职院校建设的突破路径

（一）加快构建现代内部治理体系

治理能力现代化是破解高职院校战略执行乏力与系统推进能力不足的关键环节，其核心不在于单点制度优化，而在于构建现代治理体系，实现学校治理逻辑从行政性管理向战略性治理、证据化治理与协同式治理的系统跃迁。

第一，构建战略引领型治理体系，强化发展顶层设计能力。以完善党委领导下的校长负责制为牵引，进一步明确党委“把方向、管大局、作决策、保落实”的领导职责，推动学校战略制定进入制度化、程序化轨道。健全战略研究与政策分析机制，构建“学校—二级单位—专业群”三级战略链条，使战略目标具备结构清晰、任务可分解、责任可落实的特征。通过设立战略管理专门机构，推动学校发展规划从文本生成走向能力生成，提高顶层设计的科学性和前瞻性。

第二，重塑组织运行体系，提升跨部门协同与系统推进能力。贯通专业建设、教师发展、产教融合、科研服务、质量保障等关键功能领域，构建以“任务群”为基础的协同治理架构，推动组织走向平台式协作。通过设立跨部门联合工作组、建立重大事项会商机制、实行校院两级联动机制，形成系统工程式的推进格局。以流程再造为抓手优化治理链条，构建“前置研判—联动执行—过程监控—结果评估”的运作体系，使组织能够支撑多任务并行、多部门协同的系统性改革，实现治理机制对第二期“双高计划”的有效承载。

第三，强化执行体系建设，形成数据驱动的科学决策与动态调适机制。建立基于大数据的治理支撑平台，打通教学、科研、培训、就业、资产、人事等关键业务数据。构建统一的数据底座与决策引擎，推动学校重大改革事项实现指标化、过程化与证据化管理，通过实时监测、周期评估与动态校准，实现战略任务的精准执行。完善绩效管理制度，将“双高计划”目标嵌入绩效考核体系，通过结果导向、贡献导向的评价机制强化执行力，形成以数据支撑决策、以评价促进落实的现代治理模式。

（二）探索多元协同的产教融合新模式

深化产教融合的关键在于构建能够支持长期协同、深度共建与利益共享的制度化结构，使校企关系从项目式合作转向组织性协同、从松散互动转向共同体建设。围绕第二期“双高计划”的功能定位，需要通过组织创新、机制创新与平台创新，形成更稳定、更可持续的协同体系。

第一，以集团化与产业学院建设重塑校企关系结构，增强合作的内在黏性。依托牵头或参与组建职业教育集团（联盟），构建覆盖多所院校、龙头企业、行业组织和科研机构的中观协同平台，通过章程化治理、理事会制度和议事规则，将校企关系纳入相对稳定的组织框架之中。在此基础上，清晰界定企业与高校之间的合作模式和权责关系，确保企业在合作中有明确的定位和预期收益。重点推进混合所有制产业学院建设，引导企业以资本、技术、项目等形式深度嵌入办学过程，通过共同出资、共同治理、共同运营，使校企双方在组织层面形成“同体化”关系。

第二，以技术技能平台建设为抓手，构建利益共享与价值共创机制。围绕区域主导产业和战略性新兴产业，联合企业共建技术技能平台、共享实训基地和协同创新中心，将技术研发、工艺改进、项目孵化与社会培训等功能有机整合在同一平台之上。通过在平台层面明确校企双方在项目开发、技术服务、生产性实训、成果转化中的权责结构与收益分配规则，使校企合作从简单的资源交互关系转变为基于共同投入与共同收益的价值共创关系。

第三，以“旋转门”机制为牵引，推动校企人员双向流动的制度化与常态化。围绕产业学院、技术技能平台和职业教育集团（联盟）的运行需求，建立制度化的“旋转门”机制，将企业工程师、能工巧匠等高水平技术人才以兼职教师、产业导师、课程共同开发者等身份引入学校，同时推动专业教师以挂职锻炼、项目参与、联合攻关等方式进入企业一线。通过制定人员流动的岗位标准、考核办法、成果认定与职称评价规则，使双向流动不再停留于零散的个案实践，而成为学校和企业共同遵循的制度安排。

（三）完善“双师型”教师引育体系

构建高水平“双师型”教师队伍，关键在于建立一套能够同时支撑引进优质人才、培养内生力量与激发教师发展动力的综合性制度体系，使教师队伍在规模、结构与能力层面形成协同提升的良性格局。

第一，实施多元化的人才引进机制，构建具有产业属性的教师队伍结构。通过设立“产业教授”“技能大师”“能工巧匠”等特聘岗位，引导具有关键技术经验、生产实践经验和行业影响力的企业工程师、技术专家以兼职、柔性引进和合作任职等方式进入学校教学与专业建设体系。通过明确岗位职责、聘任标准、工作量认定方式和待遇保障机制等，使产业人才能够充分融入课程开发、实践教学、技术研究和人才培养全过程，形成对学校教师队伍的结构性补充。

第二，构建贯通培养链条，提升教师技术技能的生成质量。围绕“双师素质”内涵，建立校企共育的教师发展体系，通过企业实践研修、岗位实训、产业项目参与、技术攻关合作等方式，使教师在真实生产环境中获得技术更新与能力提升。将企业导师引入教师培养体系，使教师在产业流程、核心工艺、关键设备、技术标准等方面形成系统性的实践理解。同时，依托产业学院、技术技能平台和职业教育集团（联盟），构建“师资企业实践基地”“教师技能提升工作坊”等载体，使教师发展从短期培训走向长期研修，从资格获取走向能力生成。通过制定个性化培训方案，不断优化培训内容，从而提高培训实效，形成持续进阶的成长路径。

第三，重构评价激励体系，强化技术技能贡献在教师发展中的制度地位。通过改革职称评审、岗位聘任与绩效考核办法，将实践教学质量、技术技能成果、技术服务成效、产业项目参与度等指标纳入教师评价体系，使教师发展逻辑从“论文导向”转向“技术技能导向”。明确技术技能成果的认定标准，将工艺改进、产品创新、技能推广、工程实践等纳入晋升与绩效分配依据，增强实践能力提升的制度激励。

（四）推进专业群数字化与动态优化改革

通过构建基于数据驱动的专业调整机制、重塑数字化课程体系与教学场景、打造智能化资源平台，推动专业群从相对静态的专业集合转向面向产业链的动态耦合系统，从而形成与产业演进同步升级的内生发展能力。

第一，建立数据驱动的专业群动态调整机制，形成与产业链演化同步的专业结构体系。依托区域产业监测系统、行业人才需求数据库和就业大数据平台，建立专业群预测性调控机制，通过对产业链关键环节、技术趋势、岗位需求变化的实时分析，实现专业方向、专业布局与产业发展的动态匹配。通过构建“监测—调整—评估”机制，将专业群建设纳入学校治理数据链条，实现决策的证据化、路径的可视化和调整的常态化。

第二，以数字化重塑课程体系和教学模式，提升专业群内部的结构联动与能力复合度。数字技术既是内容也是手段，要提升数字技术与教育教学全方位、全过程的深度融合。通过构建数字化课程体系，推动课程内容与行业标准、技术规范、典型工艺和生产流程实现结构性对接，使群内专业围绕产业链关键任务形成统一的能力框架。依托智能教学平台、学习分析系统与在线资源管理工具，推动教学模式从以课堂为中心向以任务、项目和场景为中心转型，强化跨专业课程的联动设计与模块化整合，实现群内课程体系的知识联通、任务连接与能力融通。通过虚拟仿真教学系统与数字孪生场景，将生产过程、设备操作、工艺路径纳入教学链条，为专业群培养复合型技术技能人才提供更高适配度的能力生成环境。

第三，打造智慧资源平台与虚拟工厂，构建面向产业链的资源集聚与共享机制。依托产业学院、技术技能平台与共享实训中心，建立专业群智慧教学资源库，整合虚拟仿真实训系统、行业知识图谱、智能教材、标准化教学包等核心资源，形成统一的资源管理与服务体系。通过建设虚拟工厂，将数字化车间、智能产线模拟等虚拟场景嵌入专业群实践体系，使群内专业能够围绕共同的生产任务实现跨专业协同实训、项目共研与能力共建，使专业群从资源分散走向资源集聚，从孤立实践转向系统实践。

（五）创新资源整合与可持续发展机制

实现高职院校高质量发展与第二期“双高计划”任务的长效推进，关键在于构建多元投入、统筹配置、持续增长的资源保障体系，使学校具备抵御财政波动、支撑结构性改革与推动战略任务落地的资源韧性。

第一，拓展多元投入渠道，构建外部资源供给的协同保障机制。主动将学校发展纳入政府、行业与企业协同建设的结构性框架，通过争取政府专项资金、行业组织资源、龙头企业项目投入等方式，构建多元主体参与的资源供给体系。强化与行业协会、产业联盟、区域功能平台的对接，推动通过政府购买服务、行业委托培训、技术推广项目等方式引入外部支持。通过构建以政策协同为引领、行业支持为纽带、企业投入为重要补充的多元化投入格局，使学校重大建设任务具备更加稳定的外部供给来源，提升资源结构的弹性与安全性。

第二，增强学校自身“造血”能力，建立基于专业群与产教融合体系的资源再生产机制。依托高水平专业群、产业学院和技术技能创新平台，拓展社会培训、职业技能等级认定、技术服务、产品开发等收入来源，将学校的专业优势与区域产业需求转化为稳定的资源产出能力。构建以“专业群—产业链—服务链”贯通为基础的多维服务体系，使学校在技术攻关、工艺优化、职工培训、企业咨询等方面形成可持续的供给能力，实现从资源消耗型办学向资源再生产型办学的结构性转型。通过推进产教融合平台的实体化运行，使学校具备更强的市场参与能力与技术转化能力。

第三，优化资金配置结构，提升资源使用效益并确保重点方向投入的战略稳定性。在内部治理体系中建立以战略导向为核心的预算制度与绩效管理机制，构建与“目标—资源—结果”逻辑一致的投入链条。通过精算资源成本、提高投入透明度与加强过程监控，使有限资源能够精准投入到专业群建设、数字化转型、教师发展与产教融合平台等关键领域。同时，构建跨年度、跨周期的滚动投入机制，使学校能够在专业升级、技术改造、平台建设等长期性任务中保持资源投入连续性。

作者简介：何志鹏（1969- ），男，黑龙江职业学院副校长，工程师，博士，管理科学与工程博士后，研究方向：职业教育管理，国际合作交流（哈尔滨，150070）；肖春丹（1986- ），女，黑龙江职业学院助理研究员，研究方向：公共管理；陈俊成，天津大学职业技术教育研究所长

来源：《职业技术教育》2026年第2期

引用格式：何志鹏，肖春丹，陈俊成.第二期“双高计划”背景下高职院校建设的重点任务、现实困境与突破路径[J].职业技术教育，2026（2）：12-19.

来源：职业技术教育

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