通识课越来越多，学生能力越来越强了吗？|学生能力|教学|通识教育|通识课|高校

编者说

从精英到普及，中国高校的育人模式正经历深刻变革。通识教育被寄予厚望，旨在打破“专才教育”的桎梏，实现“通专融合”。然而，三十年的探索之路成效几何？

《追踪学生成长：高校人才培养质量监测的探索与实践》一书中数据显示，“双一流”与非“双一流”高校在通识课程的教学目标清晰度、教学方法创新上存在显著差距。当“教什么”已成共识，“怎么教”成为亟待突破的关键。我们对书中相关内容进行了节选，小标题为编辑自拟。

通识教育进入中国

大学精英时代以培养人格和提高素养为目标的纯“自由教育”模式，在高等教育普及化的今天已经一去不返。

当代大学体制中，学术事务的管理千头万绪，各个学科自成一体，由行业专家自主管理，而提升学生个人素养，包括培养团队精神、开拓国际视野、提高沟通能力等任务则大多落到非学术部门。

然而，非学术部门虽然承担了提升学生能力和素养的重要任务，却未能，也不应当包揽。

20世纪末随着通识课程进入中国高校，学术部门也担当起学生非学术能力培养的任务，构成全方位教书育人的阵势。庞海芍认为，自1995年开始在中国高校实施的素质教育，与从西方传入的通识教育交织在一起，引发了中国高等教育的巨大变革：

因为通识教育之所以日渐升温，一是借助于改革开放以来大力倡导素质教育才很快得到高校的认同。二是众多高校普遍把通识教育课程作为实施素质教育的重要路径。三是素质教育、文化素质教育、通识教育等概念同时在很多大学使用，一起改变着中国高校的教育理念、课程体系乃至人才培养模式。[1]

这次变革对于中国高校意义非凡，其根本原因在于，改革者们将“通识教育”这个源自西方的课程模式拿来，为我所用，以此破解在中国高等教育占据主导地位多年的“苏[联]式专才教育模式”，克服教育过分功利化、专业化带来的种种弊端，实现中国高等教育在改革开放新形势下的快速发展。

与此同时，以北大和复旦为代表的诸多高校为开发通识课程，筚路蓝缕，做出有益尝试，也得到国内其他高校的认可甚至追捧。

东亚模式的本土化改造

关于通识教育的理念、使命、目的和模式，学界已经有过很多讨论，在此不再赘述。中国高校在探索通识课程设置时，大多追溯到通识教育源头的美国高校，借鉴其课程内容和教学方式。但是，美国大学，特别是私立精英大学前两年不分专业、只上通识的模式，与传统上奉行专业至上的东亚地区的高校系统并不兼容。

近三四十年来，随着东亚国家和地区经济与高等教育事业的崛起，很多高校一方面学习美国一流大学的先进经验，一方面根据自己的国情和校情对于通识教育加以改造，一时间各种通识教育版本百花齐放、争奇斗艳。

2012年，中国香港高校的本科学制由原来的英式三年改为美式四年，成为高校探索符合“校情”的港式通识教育的一个重要契机。徐慧璇分析中国香港八大院校通识教育的特点，指出其“从智性发展向能力、态度的培养靠拢”的特点。

而通识课程在香港高校的实施，具有明确的能力培养、素养提升功能。徐慧璇进而对香港高校通识教育的目标进行总结：令学生具备广阔视野，对人类社会重要问题能够进行深入思考；发展学生的学习、生活态度以及共通能力，如学习热情、创造力、沟通、合作、计算机素养及自主学习能力等；培养学生的公民意识与态度；令学生具备跨文化理解能力，思考文化价值观对个人、地区、全球议题的影响；培养学生的健康生活态度和方式等。[2]在实践方面，香港中文大学书院模式的通识教育受到很多高校的青睐，有很多效仿者。

廖婧通过对中国高校通识教育实践的考察，总结出现行的四种通识教育基本模式：学分制管理的全校通选课模式，以学生管理制度为特色的书院模式，面向部分学生的实验班模式，以及以课程构建为特色的核心课程模式。[3]李广平和陈武元将通识教育在中国高校的演进归纳为三个发展阶段：改革开放初期的“专业基础课+专业课”阶段，20世纪90年代中后期的“公共基础课+专业基础课+专业课”阶段，21世纪以来的“通识教育课程+学科基础课程+专业课”阶段。

“中国高校教育从‘专业至上’走向‘通专融合’，既是应对时代变化的应然之举，也是育人价值的理性回归。当今时代，科学技术发展日新月异，使得学科界限变得日益模糊，当代人或是未来人不仅要具备精深的专业知识，还要有宽厚扎实的人文、社会和自然科学等基础知识，才能以广博的知识基础适应社会发展和产业结构升级。”[4]

理想与现实的差距

那么，中国高校的通识教育经过三十年的发展演进，无论采用何种模式，或是处在什么阶段，其实施效果究竟如何呢？是否如学者们所期望的那样，顺应了时代的变化，实现了“育人价值的理性回归”呢？麦可思数据库中所包含的在校生、应届生和毕业生对于通识课程的评价，是当今中国高校通识教育现状较为完整的呈现。

譬如在校生对于任课教师在通识课上教学行为的评价方面，“双一流”高校学生对于通识课程任课教师的评价，从教学内容到教学效果，都远胜于非“双一流”高校。特别是非“双一流”高校在“明确传达课程目标和要求”“有计划地组织课堂教学”这两个选项上与“双一流”高校存在显著差距，反映前者通识课程的任课教师本身对于通识教育目的的认识不够清晰，对学生学习成果没有明确要求或期待，在组织课堂教学时也缺乏计划与条理。

在校生对于任课教师在通识课上使用教学方法的评价方面，被动式学习、灌输式教学的传统方法在非“双一流”高校中仍占上风。这对于非“双一流”高校是一个提醒：通识课程教什么固然重要，但怎么教可能更加关键。今天活跃在课堂上的高校教师们，自己其实并不是在师生互动的教学环境下接受高等教育的，他们中的绝大多数在上大学时并未受过案例研究、课堂讨论、小组作业这些教学方法的训练。因此，“双一流”高校中近50%的教师能够“总是”将这些方法运用到通识课程的教学上，可能与这些高校在教师培训，特别是教师海外访学方面投入巨大资源是分不开的。从这个角度看，非“双一流”高校学生对于通识课程教学方法的评价不失公允，也为这类高校未来在通识教育方面的改进与提升指出了方向。