在山东省青岛市市北区宜阳路小学开展的爱鸟护鸟主题活动中，学生在为小鸟悬挂“新家”。 通讯员 王海滨 摄
当扁平化管理、KPI绩效考核、文化立校、数字治理等前沿理念如潮水般涌入校园，一些校长不免陷入茫然、盲目甚至纠结的困境。有的校长今天推崇铁腕治校，明天效仿无为而治，后天又追逐柔性管理……这种忽视自身人格特质、学校文化积淀的“拼盘式”管理，看似博采众长，实则易导致管理逻辑混乱与学校精神内核的缺失，让师生缺乏稳定的心理预期。事实上，管理有法，但无定法，贵在得法。在理念多元、模式纷呈的当下，校长在学习借鉴与探索创新的过程中，不能丧失自我、盲目跟风，而是需要向内审视、向外洞察，在精准定位自身性格优势的同时，结合校情实际，不断生成与迭代管理智慧。
1 走出学校管理的四大误区
真正的管理，从来不是理念的堆砌与模式的照搬。校长要在管理中走出重形式、轻实质，重模仿、轻本土的误区。
其一，经验主导的个人主义倾向。教师群体在变化，教育诉求在转型，校长不能将个人过往经验绝对化、唯一化，以个人判断替代集体决策，以既往模式替代制度创新。学校管理一旦高度依赖校长个体经验与主观意志，容易导致管理的封闭和僵化，使其脱离实际，难以形成可持续、可迭代的现代治理体系。
其二，口号驱动的形式主义文化。把学校文化简化为标语上墙、口号发声、场景营造，将文化建设停留在视觉呈现、文字表述与仪式流程，缺乏价值认同、行为转化与制度落地。若文化只浮于表面便成为“装饰”，无法内化为师生的行为自觉。
其三，关系至上的功利主义取向。以人情往来、关系维系替代原则坚守与制度执行，将资源协调、人际平衡当作管理核心，重情面、轻规则，重妥协、轻底线，以短期功利诉求消解办学定力与教育立场。这种功利化管理看似一团和气，实则破坏公平、弱化动力，难以支撑学校长期高质量发展。
其四，指标至上的工具主义思维。过度依赖量化考核与数据管控，将教育过程简化为可测量、可核算的指标体系，以分数、效率等工具理性覆盖教育的人文性、成长性与复杂性。这种管理只重结果、不重过程，只讲管控、不讲赋能，把师生异化为管理对象与考核工具，与学校育人的本质渐行渐远。
走出误区的关键，在于校长既要认清自我，也要读懂学校。卓越的管理是“人校合一”而非“削足适履”。
2 解构“人校合一”的内在逻辑：从二元对立到动态共生
人们常说，一个好校长就是一所好学校。好校长成就了好学校，还是好学校成就了好校长？事实上，这是相互成就、相互成全的过程。所谓“人校合一”，绝非校长人格特质对学校文化的简单覆盖，亦非学校传统对校长管理的全面同化，更不是诸要素的简单叠加，而是校长厘清责任主体、立足校情的战略选择与管理策略。它是一种“动态性生成”与“创造性表达”，是校长教育智慧的彰显。好的管理，一定是校长人格特质、学校情境与管理智慧三者深层耦合的系统。
首先，人格特质是管理的“底色”，而非“模板”。每位校长都有其独特的人格特质，这是管理行为的原点。人格特质是个体在社会化进程中逐步建构的、具有稳定性与整体性的心理系统，是支配个体认知、情感与行为模式的深层内在依据。美国心理学家保罗·考斯塔与罗伯特·麦克雷提出的“大五人格模型”表明，责任感与校长领导力的关联最强。内向深思型校长未必不能领导一所充满活力的学校，关键在于他能否将“深思”转化为“制度设计的严谨”与“战略规划的远见”，而非强行模仿外向型校长的“激情演讲”。承认并接纳自身的个性局限，恰恰是智慧的开端。校长的人格魅力，从来不是固定人设，而是在对的时间、对的学校，作出对的价值和路径选择之后，所形成的一种精神长相。没有人格特质的支撑，管理会沦为权术，让教育异化。
其次，情境场域是管理的“土壤”，而非“容器”。学校不是等待被填充的容器，而是一个拥有独特历史基因、发展阶段与文化生态的生命体。教育智慧恰恰体现在对校情实际的正确判断与精准把握。校情实际不仅包含生源结构、师资水平等硬指标，更隐含着组织记忆、利益相关者网络等软约束。忽视学校生命周期的阶段性特征，盲目移植名校经验，无异于南橘北枳。面对新校、弱校，需要立规矩、建秩序，校长的教育智慧体现为给予“信心”、指明“方向”、提供“方法”。面对老校、名校，需要挖掘学校文化内核、激发师生生命活力，校长的教育智慧体现为“倾听”与“唤醒”。对于校长来说，教育智慧不在于坚持一种风格：同一所学校在不同阶段，管理重心会变；同一位校长面对不同学校，治理方式也必须随之调整。因此，学校管理既不是简单地无为而治，也不是事无巨细，而是因势而变、因人而调、因校而宜的动态生成过程。
最后，反思性实践是管理的“年轮”，而非“图层”。人格特质与校情实际不会自动发生化学反应，校长的决断与校情的匹配也不是一次完成的，而是在实践中不断调整和持续优化的迭代过程。当看到学校成绩下滑时，不应简单加强考核、延长学习时间。校长不能只在“手段”上打转，要学会质疑“唯分数论”，反思“我们追求的高升学率，是否牺牲了学生的好奇心和身心健康”“学校的办学目标是否需要重新定义”，这就是“反思性实践”。这种教育智慧，不是书本上的教条，而是不断修正自身的认知图式，将外在的管理理论内化为个性化的行动逻辑，从而实现“人校合一”的管理境界。
3 迈向“人校合一”的三重境界：迭代、转化与超越
实现“人校合一”并非一蹴而就，而是一个螺旋上升的动态过程。校长需在多个维度上持续发力，推动管理智慧的生长。
一是自我觉察，寻找向内思考与向外洞察的平衡。校长要在清醒的自我认知与深刻的校情洞察之间，找到那个“恰到好处”的契合点。它不是削足适履的迎合，不是面面俱到的全能人设，不是校长有什么、学校就发展什么的线性思维，而是需要从“单向匹配”跃升为“复杂性耦合”。正如唐江澎校长在江苏省锡山高中所做的，他是优秀的语文教师，但没有急于把语文课堂范式模式化让更多学科教师去效仿，也没有单一强调研究性学习，而是从学校的历史文脉中寻找精神资源，将匡村中学（锡山高中前身）“养成健全人格，发挥个人才能”的训育主旨转化为当代育人实践。校长要让“我之长”成为“校之强”，让人格特质与学校基因相互滋养。
二是意义建构，实现管理冲突的转化与张力的保持。意义建构不是自上而下地灌输领导者意图，而是自下而上、互动生成的过程。校长要让师生在行动与对话中共同创造对情境的理解，在困惑与冲突中再认识问题、重识方向。当不同群体对未来走向各执一词时，校长最重要的不是宣布自己的答案，而是带领大家共同追问根本问题：“我们到底要什么？”李希贵校长在北京十一学校推动取消行政班、取消班主任时，遭遇的阻力可想而知。但他没有把改革描述为对过去的全盘否定，而是引导师生共同探寻原点问题，让变革从个人意志转化为集体共识。意义建构需要明晰底线与原则，守住教育常识，建设价值共同体、学习共同体和命运共同体，而非利益角力场。
三是文化自觉，实现个人意志向集体心智的超越。“人校合一”的最高形态，是校长的个人智慧沉淀为学校的集体心智，达到“校长在场与不在场一个样”的境界。校长通过制度设计、故事讲述、仪式强化，将个人的教育理念渗透进学校的每一处细节，内化为师生的共同信仰和行为自觉。此时，校长的个人特质已不再显性地表现为某种管理手段，而是隐性地流淌在学校的文化血脉中。上海实验小学原校长杨荣提出，学校管理最关键的是“让师德看得见”，将师德转化为鲜活人物、感人故事、美好瞬间，成为师生的榜样力量和行动指南。只有当变革不再是对教师的额外要求时，才能转化为教育的自觉。学校拥有了自我进化、自我修复的能力，即便杨荣校长已经退休，那种奉献的精神内核依然生生不息。这便是真正的“人校合一”——人成就了学校，学校也成全了人。
教育是一场漫长的修行，学校管理更是一门“人”的艺术。在理念纷繁、模式迭出的今天，校长最稀缺的不是新知识，而是定力与自知。“人校合一”启示我们：最好的管理方案，永远不是发生在别处的“神话”，而是生长在自己校园里的“传奇”。它要求校长向内审视，诚实地面对自己的人格特质，不妄自菲薄、不盲目自大；向外洞察，深情地读懂学校的历史与现实，不急功近利、不故步自封。当我们不再执着于寻找那个放之四海而皆准的“最优解”，而是致力于在特定的时空坐标下，探索人与校相互成就的“唯一解”时，教育的智慧便自然涌现。
（作者系教育部中学校长培训中心副主任、华东师范大学教授，本文系教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“教育家精神弘扬与落实机制研究”［批准号：24JZD013］阶段性成果）
《中国教育报》2026年04月10日 第07版
作者：刘莉莉
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