一天户外活动时，唐老师愁眉不展地喊我：“李老师，你快来看，最近宝妞社交出问题了，户外活动时她总独自捡拾物品，昨天捡了一个多小时玉米粒，今天又在捡花瓣，既不和同伴玩耍，也不愿意说话，真让人着急。”我问：“这个行为持续多久了？”唐老师说：“这周一直如此，每天户外活动时都是这样，我很担心她的社交能力发展。”

根据皮亚杰认知发展理论，2—3岁幼儿正处于感知运动阶段向前运算阶段过渡的关键期，这一年龄段的幼儿具有明显的动作思维特征，主要依靠动作探索世界、获取知识和经验。托班幼儿在游戏中常出现围合包裹、旋转、轨迹、连接、搬运、标记等典型图式行为。经过连日观察，我判断宝妞当下正表现出“收集”类图式行为。

图式理论融合了皮亚杰个体建构理论、维果斯基与布鲁纳的社会建构理论，能帮助成人以独特视角关注幼儿学习，也为以幼儿为中心的亲子活动开展提供了实践路径。将该理论运用于托班亲子活动的设计与实施，不仅有助于教师和家长读懂幼儿重复行为背后的思维密码，也能推动亲子活动从“被动参与”走向“深度共建”，充分发挥教育价值。

图式既是认知结构，也是一类行为模式，通常通过幼儿的重复行为得以体现。来回奔跑、反复搬运、注重顺序、喜欢躲藏、不停旋转等，都是幼儿图式行为的典型表现。把图式理论融入托班亲子活动，主要有三大突出优势：

第一，从“活动导向”转向“儿童导向”。传统亲子活动通常注重活动的完整性，由教师预设方案，带领家长和幼儿完成一系列活动。图式理论视角则要求教师基于2—3岁幼儿年龄特点和常见图式行为设计亲子活动，关注“幼儿正在探索什么，我们如何支持他”。

第二，从“纠正行为”转向“理解行为”。传统亲子活动中，教师和家长经常将幼儿的一些重复行为视作“捣乱”“不守规则”，下意识地想去纠正。图式理论则提供了新的视角：这些重复行为并非无意义的重复，而是幼儿借助身体和动作进行的具象思维探索。这种视角的转变有助于成人真正从“儿童本位”出发理解幼儿，并适时给予支持。

第三，从“单向指导”转向“双向共建”。亲子活动的核心在于互动，不仅是师幼互动，更是亲子互动和家园互动。图式理论为三方的互动提供了共同的语言——家长和教师可以一起观察、识别、回应幼儿的图式行为，让亲子互动从“成人教、幼儿学”的模式，转变为围绕幼儿图式探索的共同建构。

结合图式理论，开展托班亲子活动可采取以下策略：

环境创设：围绕2—3岁幼儿常见的图式行为有针对性地进行布置。例如，幼儿对围合包裹图式感兴趣，教师可以提供温馨的帐篷，不同的布艺、纱巾等材料，供幼儿实现将自己包裹起来游戏的想法。当教师为幼儿提供了有准备的环境，幼儿的图式行为便会自然发生。

活动组织：基于2—3岁幼儿感兴趣的图式设计体验活动。例如，幼儿对标记和混合图式感兴趣，教师可结合绘本《点点点》，设计“奇妙点点点”活动，引导幼儿观察圆点的多种变化，开展点画体验。幼儿用手指或棉签蘸不同的颜料，在纸上点画，既满足了自己用颜料点画的标记图式需求，也满足了自己将颜料混合、观察颜料变化的混合图式需求。

家园互动：帮助家长了解幼儿图式行为的特点并予以指导。例如，幼儿喜欢混合不同的颜料，常常弄得到处都是，很多家长难以接受，但又束手无策。我们跟家长沟通，告知其这类行为是幼儿的混合图式表现，要理解并提供适当支持，可在家里设置专属涂鸦墙、颜料体验区等，供幼儿自由探究。

图式理论为托班亲子活动提供了清晰的理论视角和可落地的实践路径。理论层面，图式理论阐释了幼儿重复行为的内在成因和发展意义，为理解2—3岁幼儿独特的学习方式提供了科学依据；实践层面，基于幼儿图式行为观察设计的活动，能够真正实现以幼儿为中心，让亲子活动成为幼儿深层次的认知建构过程。

（作者单位：中国人民大学朝阳幼儿园）

《中国教育报》2026年06月21日 第02版

作者：李天舒