建设教育强国，基础在教师，关键在教师队伍质量。基础教育教师培训作为促进教师专业成长的重要制度安排，已不仅是完成年度项目、落实规定学时的程序性工作，更是连接政策要求、学校实践和教师发展的重要支持系统。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出，“构建日常浸润、项目赋能、平台支撑的教师发展良好生态”，“强化教师全员培训，完善国家、省、市、县、校分级研训体系”。这标志着新时代教师培训需要突破单一项目实施模式，构建持续促进教师专业成长的支持体系。

立足这一发展需求，要实现功能定位从任务完成转向服务教师持续发展，组织方式从单一供给转向多元协同，运行机制从结果记录转向需求识别、实践转化和反馈改进。教育数字化和人工智能发展，为这一转向提供了有利条件，重塑了培训的组织方式和资源形态，但技术升级不等于培训提质，数字化的核心价值在于赋能需求识别、主体协同、资源生成和反馈改进等关键环节。因此，基础教育教师培训转型不能停留在项目、平台和流程的局部优化，而要深度调整培训要素关系和运行结构，以生态重构推动教师培训真正实现从项目供给向发展支持的根本转变。

教师培训应是教师持续发展的专业支撑体系

随着教育强国建设深入推进，数字技术和人工智能加快融入教育教学，新质生产力发展对人才培养提出新的要求，基础教育育人方式正在发生深层次变化。教师不仅要完成课堂教学任务，还要在学生核心素养培育、真实问题探究、创新思维启发和数字化教学转型中发挥更重要作用。教师的专业角色，正在从知识传递者进一步转向学生发展的引导者、学习活动的组织者、智能工具的善用者和课堂实践的改进者。

因此，教师培训作为促进教师专业成长的重要制度安排，必须更好地对接新的育人要求，帮助教师把理念更新、技术应用和能力提升转化为教学实践改进。在教师角色变化加快、能力更新周期缩短的背景下，教师培训不能停留于程序性任务，而应进一步成为支撑教师持续发展的专业支持体系。这正是教师培训需要进行生态重构的首要原因。

在全员覆盖、差异支持、实践转化与发展效能间取得平衡

功能定位变化之后，更深层的挑战在于，教师培训如何在全员覆盖、差异支持、实践转化与发展效能之间取得平衡。

首先是规模化覆盖与差异化支持之间的平衡。教师培训具有公共性和基础性，应面向广大教师提供普惠性支持，因而往往需要通过统一主题、统一课程和统一流程实现基本覆盖。但教师专业成长具有明显的阶段性、情境性和实践性，有效的专业学习需要与学科内容、教学任务、学校情境和教师经验相互衔接。如果规模化培训缺少需求识别和分层支持，就容易出现覆盖面扩大而针对性不足的困境；如果完全转向个别化支持，又可能带来组织成本上升和资源配置分散。如何在大规模覆盖中保持对真实需求的回应，是教师培训必须破解的基础性难题。

其次是资源供给与实践转化之间的平衡。传统培训资源多以专家讲座、专题材料等形式呈现，在知识传递和理念更新方面具有必要价值。但教师专业成长并不止于“听懂”和“学会”，更重要的是把新的理念、方法和工具转化为课堂中的教学判断、活动设计和实践改进。有效培训需要主动参与、同伴协作、示范支持、反馈反思和持续跟进。由此来看，培训资源不能只停留在外部输入，还要能够进入真实教学场景，转化为可使用、可改进、可共享的实践性知识。

最后是组织效率与发展效能之间的平衡。教师培训需要一定的组织效率，尤其在全员培训和区域统筹中，平台支撑、流程优化和资源共享能够提升培训覆盖面和运行便利性。但从教师专业发展评价的角度看，培训是否有效，不能只停留在参与人数、学习记录和满意度等层面，还要进一步考察教师是否获得持续支持，是否把新理念、新方法转化为课堂实践，是否促进教学改进和学生发展。组织效率只有与课堂实践、教学改进和持续反馈相衔接，才可能转化为教师发展的实际效能。

教育培训要重构需求识别、主体协同等关键机制

面对上述难题，近年来，围绕培训管理、资源建设、线上研修、校本研修和学分管理等方面，各地开展了不少探索，如平台提升了培训组织效率，线上资源拓展了教师学习空间，校本研修增强了培训与学校实践的联系。这些变化对于扩大培训覆盖、改进组织方式、提升管理水平具有积极意义。

但局部改进并不必然带来整体转型。项目、平台、资源、评价反馈等环节如果各自优化，却没有围绕教师发展形成连续关系，就容易停留在局部优化层面。教师培训能否发生实质转型，关键不在于单个环节是否有所改进，而在于这些改进能否贯通起来：教师真实需求能否进入项目设计，专业资源能否支持课堂实践，研修过程能否促进同伴互动，评价反馈能否反哺后续培训。缺少这样的连接，形式再丰富，也难以改变原有培训模式的运行惯性。

这正是局部修补的深层限度。在项目启动、平台建强、资源优化前提下，还要在项目完成后适时跟进，资源供给后要关注转化效能，平台形成数据后要进行恰当反馈，评价结束后要制定改进措施，否则就难以真正汇聚为持续支持教师成长的专业支持系统。这也意味着，教师培训转型不能止于单个项目优化，还需要进一步重构需求识别、主体协同、资源生成和反馈改进等关键机制。

生态重构重在围绕教师成长形成支持闭环

从生态系统视角看，教师培训不是孤立的项目安排，而是由需求识别、主体协同、资源生成与反馈改进等环节相互作用形成的专业支持系统。培训能否真正支撑教师发展，不取决于某一项目或环节的单独改进，而取决于这些环节能否围绕教师成长形成持续互动和运行闭环。因而，生态重构的关键，是重塑各环节之间的关系，使培训从阶段性供给转向持续性支持。

其一，健全需求识别机制，以真实问题牵引培训设计。健全需求识别机制，不是简单增加调研环节，而是要形成真实需求能够得到表达、汇聚和回应的发展场域。教师在课堂改进、校本研修和专业成长中遇到的问题，只有进入培训设计，才能避免培训主题与教学实践脱节。由此，政策、平台和组织条件的价值，最终要体现在能否打开需求表达通道，能否把学校发展任务、教师专业困惑和区域质量改进要求转化为培训内容和支持方案。

其二，完善主体协同机制，以多元参与提升专业支持。教师培训不应只是行政部门布置任务、培训机构实施项目、学校组织参训、教师完成学习的线性过程。教育行政部门和教师发展机构要加强需求研判、资源统筹和专业服务；学校要成为校本研修和教师专业发展的组织主体，对教师培训有清晰的目标和计划；教师也要从培训对象转向问题提出者、经验贡献者和实践改进者。只有多元主体形成稳定互动，培训才能从外部推动转向共同建构，从任务落实转向专业支持。

其三，优化资源生成机制，以实践性知识促进共享转化。培训资源既包括专家课程、讲座材料和线上资源，也包括来自真实课堂、校本研修和区域教研的实践性知识。对教师专业成长而言，真正有生命力的资源，往往来自教师解决教学问题、改进课堂实践、开展同伴互助的过程。生态重构的意义，在于把这些分散经验发掘出来、整理出来、共享出来，使其从个体经验转化为区域教师共同可用的专业资源。

其四，强化反馈改进机制，以持续跟进形成发展闭环。教师培训不能只在结束时记录学时、统计满意度，而要在全过程中形成反馈。培训前要了解教师和学校的真实需求，培训中要关注教师参与状态和问题回应情况，培训后要跟踪学习成果能否进入课堂实践，并把反馈结果用于后续培训设计和资源整合。反馈机制的价值，在于帮助培训系统不断校准方向，形成需求识别、资源供给、实践转化、反馈改进的循环。

（陈可昉系北京市教师发展中心基础教育教师发展部助理研究员，梁文鑫系该部副研究员。本文系北京市教育科学“十四五”规划2024年度课题［CDFB24297］成果）

《中国教育报》2026年06月25日 第07版

作者：陈可昉 梁文鑫