孩子们在玩沙水游戏。斯艳 供图
孩子们在踢足球。斯艳 供图
英国课程专家劳伦斯·斯滕豪斯曾说，只有通过反思性实践，才能消解目的和手段的二元分离。《幼儿园教师专业标准（试行）》也强调不断进行反思、改进保教工作。然而在幼儿园管理中，我们发现，不同发展阶段的教师在反思方面存在不同的“梗阻点”。新教师的困境是反思无焦点，经验型教师的困境是缺少循证意识，骨干教师的困境是反思易陷入碎片化。破局的关键，在于“变被动写反思”为“主动想问题”，让不同层级的教师都有工具可用，都有路径可循。
1 卷入式教研，学会看见儿童
新教师反思的最大障碍是“不知道看什么、不知道反思什么”。个人反思容易陷入认知盲区，需要同伴的“挑战性提问”来打开视角。我园探索的卷入式教研，就是为了让新教师在集体对话中学会“看见儿童”。
在一次围绕哲思绘本《塞翁失马》开展的深度教研中，起初，新教师的关注点停留在“绘本讲了什么内容”上。但当讨论到“书中的主人公让你想起了班里的哪个孩子”时，有教师提出，“理解塞翁失马对大班孩子有点难”“光靠一本绘本让孩子有辩证思维是不可能的”。教师仍然将焦点放在了孩子对绘本本身的理解上，而没办法将绘本与一个个孩子的具体表现、行为联系起来。教师依然看不到孩子。
专家的连线指导带来了关键追问：“孩子谈好事坏事时，主要是从自己的角度来说的。教师要在这个过程中了解孩子的内心世界，而非完全局限于他们对绘本的理解。”教师开始走进班级，倾听孩子对“好事坏事”的真实表达。有的孩子说“换衣服是好事也是坏事”“和妹妹踩水被妈妈骂，但心情很好”。一位新教师恍然大悟：“原来孩子有自己的理解逻辑，走进他们的内心，才能理解他们的想法。”
卷入式教研通过“同伴对话—专家追问—儿童倾听”三个环节，帮助新教师逐步建立起“以儿童为中心”的反思视角。他们不再只问“我教了什么”，而是开始追问“孩子是怎么想的”。
在一次次教研中，新教师的反思也从“我觉得”“我认为”转向“孩子是怎么想的”“孩子是否有这样的经验”。一位新教师坦言：“以前我看绘本只看文字，现在我会先想想，孩子怎么看。”这种从“教什么”到“孩子能理解什么”的视角转换，正是新教师“反思无焦点”问题的破解之道。
2 游戏现场解析，学会寻找证据
经验型教师已积累了一定的教学经验，但正是这些经验，让他们在面对问题时习惯性地依赖直觉判断，而非停下来追问“事实到底是什么”。他们能发现问题，但容易“贴标签”、归因片面。他们需要的是“基于证据的反思”——不是凭感觉判断，而是用事实说话。
户外自主游戏教研中，我们通过“游戏现场观察—游戏解读—游戏支持”三个支架，帮助经验型教师实现从“看热闹”到“看门道”的专业进阶。第一步，“看到了什么”，用白描记录事实，减少主观判断；第二步，“看懂了什么”，运用《3—6岁儿童学习与发展指南》解读幼儿核心经验，分析幼儿行为背后的发展水平；第三步，“还能看到什么”，尝试画游戏观察分析图，将零散的观察点串联成系统的支持策略。
教研过程中大家抛出的几个关键问题，成为经验型教师反思的催化剂。首先，什么是看懂？教师的共识是：与孩子感同身受，看懂游戏中孩子自我教育的过程。其次，观看与观察的区别是什么？教师的共识是：观看是描述行为，观察是洞察行为背后的意义。再次，为什么要做“一对一倾听”？教师的共识是：帮助教师理解孩子的“朴素理论”。
通过游戏现场解析，我们运用“三层递进”的观察框架和“问题式”的集体研讨，帮助经验型教师从凭感觉判断转向用证据分析。他们不再说“这个孩子不喜欢玩这些材料、不守规则”，而是先问“他为什么这样做，他的需求是什么”。
一位经验型教师反思道：“以前我觉得孩子的游戏水平停滞不前，现在我知道要先判断他的经验处在哪个阶段。”这种从贴标签到找原因的转变，正是经验型教师反思能力提升的标志。
3 引入关系思维，学会系统思考
骨干教师长期深耕课堂教学，丰富的实践经验使他们擅长处理“点”上的问题，加之园所教研偏重解决眼前问题，使其缺少整体审视课程的自觉。他们需要突破惯性，从单一视角走向关系思维。
南京师范大学虞永平教授提出：“幼儿园课程就是关系的存在。”我们将这一理念引入教研，引导骨干教师用关系思维反思课程实施。比如，各年级组以“冬天”主题为例，用关系思维审视园内外资源。
小班组骨干教师梳理了植物与季节、温度与衣着、节日与情感等关系线索，发现家长资源这一关系节点被忽视了；中班组骨干教师聚焦动物过冬，从动物与环境、动物与食物、动物与人类三个关系维度重新规划活动，从单一的科学认知扩展到生态伦理教育；大班组骨干教师围绕冬天的运动，梳理了运动与健康、运动与材料、运动与规则等的关系，反思以往只关注技能练习的局限。
关系思维审视法通过“画关系图”的方式，帮助骨干教师建立起课程的整体观。他们不再只盯着“这个活动怎么开展”，而是思考“这个主题涉及哪些关系线索”“我的环境创设是否支持这些关系的建立”。
一位骨干教师感慨：“以前我做主题审议，主要是看现有材料可以开展哪些活动。现在我学会了‘画关系图’——这个主题涉及哪些关系线索？这些关系线索能生发哪些活动？我的环境创设是否支持这些关系的建立？”这种反思直接转化为行动，有教师反思班级的“喝水记录墙”：“它和孩子到底建立了什么关系？是强制记录的关系，还是健康自主的关系？”于是，“喝水记录墙”从统一墙面走向多元表征，从教师监控走向幼儿自主。
反思的终点是行动。当新教师学会了“看见儿童”，当经验型教师学会了“基于证据”，当骨干教师学会了“系统思考”，反思就从任务变成了习惯。而这，正是幼儿园可持续发展的核心力量。
（作者系浙江省湖州市德清县机关幼儿园园长）
《中国教育报》2026年07月05日 第02版
作者：斯艳
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