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撰文：
王语涵，威斯康星大学麦迪逊分校心理学系博士生
孙馨，香港理工大学助理教授
责编：钱岳
写在前面
在这个系列的研究里，我们系统性地探索了在中国学生身上的“成长型思维悖论”。经典的成长型思维理论认为，当学生持有“成长型思维”，即相信智力可以改变和提升时，他们会更愿意接受学业中出现的挑战，即投入更多努力去改变智力，从而获得学业成绩的提升。事实上，相较美国学生来说，中国学生确实普遍更努力且学业成绩更高，因此似乎应该持有更强的成长型思维。然而，我们的研究发现了一个反直觉的悖论：虽然中国学生确实更相信努力的作用，学业成绩也更高，然而，他们同时持有更加固定型的智力思维。这是为什么呢？
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成长型思维：人们如何看待智力
上世纪八九十年代，文化心理学家Harold Stevenson等人在Science上曾发表过有关中美学生学业差异及他们对努力和智力看法的经典成果。具体来说，相比美国学生，中国学生更认为努力相较于智力在学业成就上起到更大作用，且中国学生的整体学业成绩也显著高于美国学生。两相比较来看，相信努力的力量与学业成绩有很大关联，且这个结论在不同文化中一致。以此为基础的学业动机研究也越来越将视角聚焦于有关努力及智力的学习信念上。
九十年代后期到现在，在学业动机领域里，Carol Dweck与她的学生David Yeager提出并发展的“成长型思维”（growth mindset）逐渐成为一个明星级概念。“成长型思维”的观点认为，当学生相信智力并非一成不变，而是可以通过学习和练习不断发展时，他们会更愿意接受挑战、在失败后继续坚持，也更有可能取得更优秀的学业表现。相反，若学生认为智力几乎不可改变，是与生俱来的，则是持有“固定型思维”（fixed mindset）。持有固定型思维的学生会更多回避挑战，而此信念对其学业成绩也更有可能产生负面作用。这个理论框架在许多西方的实证研究中得到了支持。
但把同一套理论放到中国学生身上，是否同样适用呢？从Stevenson及后续许多的经典研究出发，中国学生更加重视努力，理应持有更强的成长型思维，也正是因此，他们在跨文化比较的许多测验里表现出的成绩显著高于美国等西方国家（参考由经合组织OECD开展的国际大规模学业测验Programme for International Student Assessment [PISA] 的结果）。但中国学生真的更加相信“智力可以改变”吗？此外，在中国学生群体中，成长型思维对于真实学业成绩的预测作用是怎样的呢？
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“成长型思维”的文化悖论
我们在2021年发表于 npj Science of Learning 的研究分析了2018年的PISA 数据，比较了超过1.6万名中国和美国15岁中学生的成长型思维及其与学业成绩的关系。结果显示，大约68%的美国学生认为智力可以改变，而中国学生中这一比例约为56%。也就是说，虽然整体来说两个样本持有成长型思维的学生都过半，但相较美国学生，更少的中国学生认同“智力是可以改变的”。在中国学生中，持有成长型思维和固定型思维的群体偏向于“一半一半”。
更有意思的文化悖论是，在美国学生内部，成长型思维越强，数学成绩越好(见图1)；但在中国学生内部，这一关系却呈现轻微的反方向趋势，也就是说，数学分数越高的中国学生持有相对更强的固定型思维（注意，这个关联效应虽然显著，但是效应量很小，因此我们也可以理解为两者没有实质关系，见图2）。与此同时，这项研究里的中国学生数学表现总体上高于美国学生。当然，这里需要强调：这个相关关系的结果并不一定表示中国学生群体中固定型思维对于学业成就的积极影响（“因为学生越相信智力不可变，所以成绩就越好”）。
▲图1：美国学生不同成长型思维回答下的数学成绩分布（PISA数据）。箱体中粗线表示中位数，箱体表示中间50%的成绩分布，延伸线表示其余主要数据范围。
▲图2：中国学生不同成长型思维回答下的数学成绩分布（PISA数据）。箱体中粗线表示中位数，箱体表示中间50%的成绩分布，延伸线表示其余主要数据范围。
我们后续2025年在同一杂志（npj Science of Learning）发表的文章更加系统地分析了四十几个国家的PISA数据，我们发现，与美国文化更接近国家（如英国、加拿大）的中学生更持有成长型思维，而与美国文化相对更远国家（如印尼）的学生更持有固定型思维（图3）。更重要的是，一个国家，当其文化上与美国差异越远，那么成长型思维对于其中学生学业成绩的正向预测力越弱。这些研究进一步说明了智力信念与学业表现之间的连接方式可能并不具有跨文化的普遍性。
▲图3：48个国家里，其中学生成长型思维认同均值（来自PISA数据）与（相较美国）文化距离的关系。一个国家与美国的文化和心理距离越远，学生认同成长型思维的比例也越低。
PISA的数据虽然样本大，但也许存在采样和测验误差。因此，为了探索我们上述研究在中国学习者身上的普遍性，我们进行了一项元分析(meta-analysis)，综合了42个中国的独立样本、共包含52,222名中国被试，结果于2025年发表在Social Psychology of Education上。结果与之前相似：中国学生的成长型思维平均得分略高于量表中点，即他们并不是完全不相信智力可以改变，只是这种认同程度相比西方的研究较低。
而成长型思维与各种心理和与学业相关的结果（如动机，生活满意度，学分绩[GPA]）之间，整体存在一个显著但效应较小的正相关（r = 0.22）。也就是说，在这个更大的样本里，成长型思维与积极的心理与学业结果相关。然而，我们进一步发现，这种相关性在不同的心理及学业结果中大有不同：通过问卷主观报告的心理和动机指标（如自我效能感、生活满意度和学习动机等）与成长型思维有略大于0.20的正相关；然而，客观的考试成绩、学分绩或瑞文智力测验等用行为指标测量的结果与成长型思维的相关几乎消失，比如成长型思维与学分绩的相关只有0.03。
为什么在不同的心理和动机指标里，成长型思维的作用不同？一个可能的解释是，成长型思维可能与“我感觉自己更有信心、更有动力”有关，但不能稳定地对应实际的成绩表现。一些中国样本中的干预研究也呈现出类似情况：成长型思维训练课程可以让学生更认同智力可变，却未必能进一步转化为明显的成绩提升。例如，Li和Bates在2019年发表的一项针对624名9–13岁中国儿童的系列研究发现，短暂的成长型思维训练并未稳定提升孩子在学业里受挫后的表现，另外，孩子的成长型思维也与一学期内的成绩进步没有明显关系。对于这个结果，我们2025年发表在同一杂志（Social Psychology of Education）的文章里，为另一个可能解释提供了证据：由于主观心理动机指标与成长型思维都是通过问卷自我报告获得，此类指标受到社会称许性（social desirability）的影响较大，即有的人希望在此类自我报告中总是展现积极的一面，从而导致不同变量间相关性自然升高。
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为什么“成长型思维”在中国学生中“失效”？
前面说到，其实在中国和北美文化下，学生都认同成绩既与努力有关，也与智力有关，即“努力+智力=学业成绩”。那么，为什么同样着眼于通过对智力和努力的看法改变成绩的成长型思维模型在中国学生中“失效”呢？我们认为，一个合理的解释是两种文化下的学生对于努力、智力和学业成绩这三者的理解及三者之间的联系具有不同的看法，且这些看法上的差异源自于更广泛的社会及文化传统差异。我们2026年7月最新发表在Child Development Perspectives上的综述文章建立了一个文化差异框架来解释此现象（见图4）。
首先，中美学生对“努力”和“智力”本身的理解并不完全一样。我们2021年在npj Science of Learning上的文章发现，中国学生对智力的定义更窄，主要将其理解为推理能力、反应能力等基础认知能力，这些能力更接近流体智力(fluid intelligence)定义的能力，因此中国学生更认为智力是“先天的底子”，认为它相对稳定并且存在个体差异。而美国学生对智力的定义往往更宽，不仅包含反应速度、推理能力等更基础的流体智力指标，更包含了例如知识、技能等的晶体智力(crystallized)指标。我们2021年在Journal of Experimental Psychology: General上的研究发现，个体对于智力定义的不同与他们对“智力能否改变”的回答直接相关，即越觉得智力只包含流体智力指标的人越觉得智力相对不可改变，而越觉得智力也包含晶体智力指标的人越觉得智力可以改变，这在很大程度上能够解释中国学生相对更持有固定型思维的文化差异。
第二，中美学生对于努力的定义则相反，中国学生对努力的定义较宽，而美国学生的定义则较窄。在中国文化中，努力往往不只是提高能力的工具，也是一种值得肯定的品格和穷极一生应尽的学习责任。我们常常听到类似“有天赋也要用功”这样的话：一个人即使很聪明，如果不投入时间、不专注、不坚持，也不会取得好成绩；反过来，一个人不需要先相信自己能够“变得更聪明”，才有理由继续努力。
那么，努力、智力和学业成绩三者是如何联系起来的呢？中国学生真正相信的可能不是“努力会让我变聪明”，而是“无论我现在聪不聪明，只要持续投入，我的具体学习表现仍然可以进步”。也就是说，推动学业成绩变化的源头是努力，而不是通过努力改变智力来达成学业成绩的提高，这更接近一种“学业表现可改变”的信念，或者说是对于“学业成绩”而非“智力”具有成长型思维。另外，努力和智力相对独立，并非通过努力提升智力。而北美的成长型思维框架则更将这三者联系在一起，即一个人可以通过努力提升智力，从而精进学业。
▲图4：两种文化中学习信念体系的概念模型。
（A）中国学习者的思维体系：努力直接推动成绩变化，智力影响成绩，但智力自身相对稳定且人们并非通过提升智力去提高成绩。
（B）成长型思维体系：智力具有可塑性，努力通过提升能力，进一步改善学业表现。
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这种文化差异，是从小就有的吗？
为了研究人们在跨文化场景中对于智力、努力和学业成就想法的差异是如何发展的，我们设计实验并考察了225名6-14岁的儿童对于学业成就波动的信念，其中包括113名来自加拿大的儿童和112名来自中国的儿童。参与实验的儿童会看到不同学生在学年开始和结束时分别参加两次考试：有些学生成绩进步了，有些学生成绩退步了，有些学生的成绩保持不变。随后，我们问不同文化中的儿童对于这些学生不同维度特质变化的推断：基于故事里学生成绩的变化，他们是变得更聪明了、更不聪明了还是保持不变？是更努力了、更不努力了还是保持不变？通过这些问题，我们可以看出儿童对于成绩变化的理解，即，当一个学生成绩进步了，它究竟意味着“变得更聪明”，或是“更努力”，或是两者同时存在？由此我们跳出了传统的“智力+努力=成绩”的模型，转而探讨“成绩变化”是否与“智力变化”和“努力变化”相关，而这些对于变化的看法与成长型思维的框架更加贴合。
我们发现，在6-8岁的儿童中，两国儿童的回答其实很相似：他们往往认为，学业进步或退步既反映努力的变化，也反映智力的变化。在这个具体任务中，年幼儿童的回答都比较接近成长型思维。
但随着年龄增长，文化差异逐渐出现。中国儿童越来越倾向于把成绩波动更与努力联系起来，却不一定认为智力也同步改变；加拿大儿童则更持续地把成绩变化同时理解为努力和智力的变化。这一发展趋势表明，儿童并不是一开始就带着固定的“文化答案”出生，而是在家庭、学校和考试经验中，逐渐学会如何解释努力、智力与学业成就之间的关系。随着年龄增长，中国儿童倾向于越来越持有一个相对固定型思维的想法，他们认为学业成就的波动主要受到一个人努力水平的影响，在这个过程中人们的智力是相对不变的。
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对教育有什么启发？
成长型思维，即相信自己的智力能够得到发展和提升，可能在帮助学生建立自信、保持动力、缓解失败带来的挫败感上存在积极的作用。但我们应该谨慎对待成长型思维对于中国学生实际学业成就的作用，不能因为孩子不相信智力可变，就认为他们缺乏学习动力。
其次，对中国学生来说，更贴近我们文化经验的信息也许不是强调“努力会让你变得很聪明”，而是把目标落到具体学习表现上：数学可以进步，阅读可以进步，这一次没有掌握的内容也可以通过持续投入逐步掌握。教育者可以更多关注“你相信这项具体能力和表现能够改善吗？”，而不是简单地渲染对于普遍性的认知能力（比如“智力”）的看法，比如简单地告诉孩子智力可以改变。
另外，成长型思维最初来自于对智力的看法，但其也可以应用于其他方面，比如上述提到的观念即是一种对于学业成绩的成长型思维。我们认为，驱动中国学生不断努力的信念不是对于智力的成长型思维，而是对于成绩表现的成长型思维。因此，我们觉得不应该全盘否定成长型思维的作用，在具体领域、具体任务中，用成长型思维激励学生可能取得良好的结果。这也需要更多的实证研究去探讨。
最后，强调努力也不等于把所有成败都归到个人身上。成绩从来不是只由努力决定的，能力、学习机会、教学资源、评价环境、甚至运气也都很重要。真正有文化适应性的教育理论，需要我们更多理解不同文化中的学生究竟怎样在自己的教育评价体系环境里把努力、能力和成绩连接在一起。
参考文献
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Sun, X., Nancekivell, S.E., Gelman, S.A., & Shah, P. (2021). Perception about the Malleability of Fluid Versus Crystallized Intelligence. Journal of Experimental Psychology: General, 150(5), 815-827. http://doi.org/10.1037/xge0000980
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Wang, Y., Tang, X., Wu, S., & Sun, X. (2026). Growth mindsets are less endorsed and less associated with academic performance in non-WEIRD cultures. npj Science of Learning, 11(1), 21. https://doi.org/10.1038/s41539-026-00406-w
制版编辑：杨楠
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