高德胜 | 对课程改革实践性命题的反思——拟态性的视角|义务教育阶段科学|亚里士多德|实践性|教学|数学|柏拉图|课程改革|高德胜

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高德胜.(2026).对课程改革实践性命题的反思——拟态性的视角. 中国远程教育(7),50-69.

对课程改革实践性命题的反思——拟态性的视角
高德胜

【摘要】在素养导向的课程改革背景下，增强课程的实践性被当作从知识到素养的法门。但这一方向如果极端化，就走向了学校与课程的对立面。学校是从社会生活与实践中分立出来的机构，虽然带有一定程度的真实性，但学校本身就是以文字符号为媒介对社会生活与实践的一种拟仿，带有浓重的拟态性。学校有拟态的一面，也有真实的一面，而课程则是学校拟态性的集中体现，拟态程度更高。学校与课程的拟态性归根结底在于人是最能拟仿的动物，真实的人本身也有拟态的一面。学校与课程的拟态性有不得已的一面，但这也是学校与课程的优势所在。学校与课程的拟态性，也是一种规定性，增强学校与课程实践性的一些命题，如果不符合这种规定性，就很难成立。

【关键词】课程改革; 拟仿; 拟态性; 知识运用; 真实情境

基础教育课程改革已经进行了20多年。伴随着这一过程的推进，一些过去较少提及的课程与教学命题如今广为传播。比如，为了实现“化知识为素养”的任务，在课程知识选择上应该坚持“实践知识的取向”，因为实践知识有实践指向性，方便“用以致学”，易于实现从知识到素养的转化；为了实现“化知识为素养”的使命，教学中要重视知识的运用，以知识的运用来实现从知识到素养的转化；教师在教学中应创建真实情境，还原知识产生、发生作用的真切场景，促进从知识到素养的转化。

这些命题的传播与流行，与当下课程改革对素养的聚焦与追求密切相关。但对这些命题的审视不能只从素养追求这一维度进行，还要思考其提出的教育与课程依据。在教育领域，一个命题的提出，往往以教育思想为前提。实践知识取向的教育思想前提是，教育与学习是一种实践，有实践价值的知识（可以运用的知识）是应该优先选择的知识。以知识运用来实现从知识到素养的转化的教育理论预设是，学校课程中的知识与社会生活中的知识一样，都是可以直接运用的。创建真实情境的教育理论预设则是课程与教学可以建构与直接生活体验一样真实的生活场景。

这些命题的教育理论前提或预设是否正确值得思考。比如，实践知识是不是最有价值的知识？那些“无用的知识”是否可以进入课程？或者学校教育到底是为了教学生去实践、去工作的，还是主要为了教学生思考与体验的？学生在学校学到的知识就是为了运用吗？所有知识都能运用吗？学校教育中的知识运用与社会实践中的知识运用是一样的吗？“真实情境”真的真实吗？创建的情境是真实的还是想象的、虚构的？

在这些问题背后有一个更为根本的问题，即学校教育、课程学习与社会生活到底有什么区别？如果要学习实践知识，在社会生活中学习不是更为直接吗？为何要在学校中学？社会生活，尤其是经济生产领域中的知识与运用基本上是一体的，学校教育与课程学习中的知识运用与社会生活中的知识运用有什么区别？如果没有区别，为什么不直接在社会生活中进行知识运用？对这一根本问题的理解就牵涉对学校教育与课程性质的关键理解：学校教育与课程的拟态性（mimesis）。

一、

拟仿（拟态）及其功能

（一）拟仿：不同与类同之间的辩证运动

拟仿是人在世存在的重要的初始方式。对当代人来说，我们通过识读文字、刷看视频来休闲娱乐，但我们的祖先没有这些活动，他们在直接生产生活之余，拟仿是重要的存在方式。比如，以身体动作、声音来模拟动物活动或者再现狩猎的过程。这类拟仿活动，既是原始人的一种放松方式，也是其进行学习活动与文化创造活动的途径。我们如今所识读的文字，所观看的视频，归根结底，也是拟仿活动所创造的文化成果，因为文字符号与图像视频都是对世界万物的指称、拟仿、再现与重构。

拟仿发生在不同的事物之间，比如，发生在人与宇宙、自然之间，人与人之间。人对自然的拟仿，前提在于人与自然的非同一性。如果二者是同一的，也就没有了拟仿的必要。人对他人的拟仿，前提也在于拟仿者“意识到”（不一定是清醒意识，也可以是本能性的，比如，婴儿对妈妈表情的拟仿）自己与拟仿对象的不同。人是否可以拟仿自己呢？当然也可以。比如，我们既可以拟仿自己过去的动作、声音，又可以通过叙事“再现”自己过去的经历。但此时的拟仿主体与彼时的自己已经拉开了距离，已经有所不同。也就是说，人对自身的拟仿，发生在不同阶段之间，拟仿主体与拟仿对象之间已经有所不同，已经是“两个事物”。

两个事物的不同只是拟仿发生的前提，拟仿发生于不同的事物朝向类同性的运动。拟仿是差异性与相同性这两种对立运动相遇的地方。（Melberg, 1995, p.3）人是有意识与自我意识的存在，人意识到了自己与自然、宇宙的分立与不同，但人可以通过向自然、宇宙靠近来向对方学习，正是在这种靠近学习中，人获得了各种技艺，甚至创建了人自己的律法与伦理。柏拉图（Plato）是较早研究拟仿的哲学家，在他那里，拟仿是一个程序或过程，试图拟仿的一方努力使自己“像”或“近似于”被拟仿的一方。（Melberg, 1995, p.16）由此看来，拟仿就是人向不同于己的事物靠拢，使自己“像”或类似于对方的一种活动方式。

如何使自己像对方呢？从个体来说，让自己像对方的方式，包括动作、声音拟仿、扮演、效仿思想与言行、以文字符号重现等。比如，一个人可以拟仿他人、动物的动作与声音。在手写文字产生之前，专门以拟仿他人动作、声音来讲故事、塑造人物的人就是最早的“诗人”。早期的诗都是有韵律的叙事，故事性很强，与悲喜剧很难区分。在戏剧中，诗人或演员要扮演所要拟仿的对象，把自己当作对方，以对方的口吻、语气说话，以对方的逻辑行事。拟仿不是诗人、作家专有的，实际上，每个人在成长的过程中，都有类似的拟仿行为与体验。比如，儿童拿一个布娃娃就可以口中念念有词，就可以拟仿出一个类似于诗人作品的想象世界。文字产生之后，专门从事文字工作的人，可以以文字符号去建构一个来自现实世界但又不同于现实世界的拟仿世界。普通人，也可以以文字来描绘自己的过往经历以及对未来的想象。拟仿还会发生在生活之中，比如，一个人喜欢另外一个人的行事方式（不一定是好的，坏的也可以拟仿），就可能加以拟仿。

一开始的拟仿总是以自己为中介，即以自身作为媒介去拟仿他人、他物。随着拟仿媒介的丰富，人们慢慢学会了借助其他媒介来实现拟仿。文字的创生，在很大程度上是拟仿的结果。在中国，有“仓颉造字”的传说，但汉字的创生，不可能是某一超凡主体的个体创造，而是一代又一代人的“集体创作”。自从有了文字，人不但可以借助文字来拟仿人本身的活动，还可以拟仿、描述远超于人的宇宙。

如此看来，拟仿是人以自身或人所创造（包括拟仿创造）的他物为媒介，使自身“像”他人、他物，或者使某物“像”另一物的活动。其中的基本逻辑是由不同走向类同，但类同并不是相同。有人将拟仿理解为复制，实际上只是抓住了拟仿的肤浅表面。我们效法他人的过程实际上也是创生自己的过程，画家在以线条、形状、色彩拟仿人物、事物的过程中创造了一个新的艺术化的作品，作家在以语言文字拟仿人的活动中创造了类似但崭新的文学世界。人通过拟仿活动所创造的事物与作品，因为是拟仿的结果，往往具有拟态性。比如，一幅画，虽然以物质材料为载体，但其内容却是拟态的；一部史诗、一部小说，虽然是以文字的形式刻写在纸上，但其内容同样是拟态的。这里所谓的拟态，既指其是对其他事物的拟仿，又指其与物质存在相比，有一定的虚构性和虚拟性。

（二）人是最擅长拟仿的动物

拟仿的能力不限于人，很多动物也有一定的拟仿能力。比如，食肉动物的捕食能力虽然是遗传预设好的，但幼崽捕食能力的激活与熟练也需要通过对成熟同类动物的拟仿来实现。但动物的拟仿与人相比，“仿”的成分远远大于“拟”的成分，即动物没有人那样的想象力，能够通过虚构、虚拟的方式来“仿”。亚里士多德（Aristotle）说，人从孩提时就有拟仿本能，“人最擅长摹仿（拟仿）”（亚里士多德, 1996, p.47），因为人不但从拟仿中获得知识，还可从拟仿中获得快乐。婴儿从父母的表情开始拟仿，然后是对语言、动作与行为方式的拟仿。没有拟仿，就不可能有社会性发育。人的拟仿不限于婴儿期，而是贯穿人一生的根本性学习方式，可以说人之所以为人，离不开拟仿。人通过拟仿进行的学习，有些是有意识的，但多数是无意识的，是在不知不觉中发生的。人有多种多样的学习方式，但通过拟仿所获得的知识与能力是基础性的，人的其他学习方式，都有拟仿的参与。比如，学生在学校中学习最抽象的科学知识，也离不开想象、预演、情景化，离不开拟仿。同时，拟仿让人超越直接的物质世界，进入一个新的意义与审美的空间，获得意义感与审美享受。正如亚里士多德所言，在直接的物理世界中非常丑陋的事物，比如，形态丑陋的动物，经过拟态处理，就具有了审美性（亚里士多德, 1996, p.47）。不难想象，如果没有拟仿所建构的拟态生活形式，包括文学、艺术等，人只生活在现实的物理世界，那该有多枯燥、多无趣。

拟仿可以向身边的人与物靠近，也可以超越身边、当下的限制向远方的人与事学习。向身边的人与物靠近，是人走出自我，向他人、他物打开自己；向空间上、时间上远离的人与物靠近，是人走出地方性、当下性，向世界、宇宙打开自己。当然，向远离的人与物靠近，没那么容易。但人类发展到今天，已经积累了数不胜数的这类拟态存在物，我们可以借助这些拟态存在物走向时间与空间意义上的远方。从身体上看，人是一种极端受限制的存在，但通过拟仿与拟态存在物，人可以超越形形色色的具体限制走向时间与空间意义上的远方。当然，“去远方”不是目的，返回自身才是目的。当我们无数次地以拟仿的方式往返于远方与自身之后，我们已经不再是原来的那个自己，而是精神、能力、品性都发生变化的新的自己。人是最擅长拟仿的动物，也因此具有了所有动物所没有的优势——作为有限存在，却可以去过无限的生活。或者说，一方面，人与动物一样是物质实体存在；另一方面，人又与动物不同，人是一种拟态存在。正是这种拟态存在性使人不像动物那样由遗传所决定，而是始终都处在自我建构、自我生成之中。

拟仿一开始是一种艺术用语，与史诗、戏剧、文学密切相关（Morrison, 1982, p. xiii）。如果仅仅从艺术用语的角度来理解拟仿，那就低估了拟仿的巨大作用。艺术话语中的拟仿，意指人对实际所见、所经历世界的虚构性类比与再现。远在文艺作品产生之前，甚至是远在文字产生之前，人就有了这种思维方式与认识方式。可以说，拟仿与拟人是人把握世界最为初始的两种方式。拟仿是将自身与外物类同，而拟人则是将外物类同于人自身。正是在这种双向的类比中，人慢慢对世界有所感悟，也对自身有所认识。有了自我意识，因而与世界分离的人，通过拟仿与拟人，拉近了与世界的距离，克服了与世界的疏离感，在世界中获得了在家感、安顿感。

通过向外的拟仿，人不但加深了对自然与宇宙的认识，还从自然与宇宙中获得了启发，以自然与宇宙为参照建构了人类生活的原则与规范。比如，从获得意识与自我意识的那一刻起，人就意识到了死亡的存在与生命的有限性。如何克服生命的有限性呢？人便将眼光投向了自然与宇宙，从自然与宇宙中去找寻与自身类似的地方，渴望能“像”自然与宇宙一样永恒。一些人“发现”人的灵魂与自然、宇宙一样可以不朽，那么生活的目的就在于灵魂的修炼。另一些人则相信神的存在，此世的生活只是永生的一个过渡，死亡“只是一种状态到另一种状态的过渡，是另一种存在形式而非毁灭”(吕克•费希, 2010, p.162）。这种找寻或者说拟仿，就是哲学与宗教的萌芽。

古希腊人通过拟仿宇宙来寻找人类存在的法则，中国古代哲学也有类似的做法。中国哲学中的“天人合一”思想，就是从宇宙中找寻与人的相似性。正如张岱年所说，天人合一，“有二意义，一天人相通，二天人相类”（张岱年, 2015, p.286)。正是天人相通、相类，人可以向天靠近，从天那里得到启示，可以“法天、法地、法道、法自然”（老子讲，“人法地，地法天，天法道，道法自然”）。这里的“法”，即效法，非常接近拟态性。中国哲学从“天”那里“法”过来的东西很多，包括伦理纲常、社会等级、社会秩序、教育思想、人生态度等。我们甚至可以说，中国传统文化就是在这种“法”的过程中逐步形成的。

当然，人是最擅长拟仿的动物，人通过拟仿创造了人所独有的艺术、文化与宗教。这并不是说拟仿的作用全是积极的。作为拟仿成果的艺术、文化与宗教本身是否都是积极、正向的，仍存广泛争议。对艺术与文化“糟粕”的警惕，在柏拉图那里就有了。柏拉图在《理想国》中，对史诗等典型性的拟态作品及其作者充满了警惕，认为叙事作品，尤其是坏的叙事作品，对年轻人没有什么好的影响，甚至主张在自己所建构的理想城邦中禁止诗人进入。至于宗教的意义，赞成的说宗教为人的存在找到了超验依据，不赞成的则说其是对人的麻痹。勒内•吉拉尔（Girard, R.）从拟仿的视角研究人的欲望，提出了拟仿欲望（mimesis desire）的概念。所谓拟仿欲望是指人一旦满足了基本欲望之后，就会产生新的欲望，即渴望拥有他人拥有、自己尚未拥有的事物（Steinmair-Pösel, 2007）。拟仿欲望也有积极意义，因为如果人的欲望是非拟仿的，就会像动物那样固定在特定的对象（比如某种特定的食物）上，那么人类社会也就由此失去了前进的驱动力。但也正是由于拟仿欲望的存在，才有人与人之间各种无休止的争斗，甚至是杀戮、战争与种族灭绝。

二、

学校的拟态性

（一）学校是拟仿产物

如前所论，拟仿发生在两种事物之间。学校就诞生于教育与社会生活的分立。众所周知，教育一开始是与社会生活融为一体的，对年轻一代的教育是在生产生活中以拟仿的方式直接进行的。随着社会生活的复杂化，年轻一代需要学习的知识与技能越来越多，这种“生活教育法”已经不再能满足年轻一代的教育需要，专门化的教育机构由此产生。当然，文字的发明也为学校的诞生提供了条件。文字的发明，使知识获得了脱离具体生活环境和具体个人的可能，知识获得了文字载体，为专门教育从社会生活中分立创造了条件。学校作为从社会生活中分立出来的专门教育机构，与社会生活中已经存在的拟态实践形式，比如，宗教仪式、部落仪式、礼俗典仪等具有明确的继承关系，且这些拟态实践本身就是专门学校的前身（筑波大学教育学研究会, 1986, p.14）。以社会生活中拟态部分为前身的学校，又以文字这一拟态符号为存在条件。也就是说，从社会生活中分立出来的学校，与社会生活的物质性、直接性是不同的，学生学的与教师教的，主要不是社会生活的直接内容，而是蕴含在拟态文字之中的知识与智慧世界。

学校作为专门的教育机构，并不是凭空产生的，而是有其历史渊源的。在一定意义上，学校是对前述拟态实践的拟仿性重构。宗教仪式、部落仪式、礼俗典仪等这些社会生活的拟态维度，在学校产生之后，依然存在并继续发展、演化。学校与这些拟态文化样态始终有着更为亲近的关系。比如，教育始终有一种“修炼”传统，显然与宗教机构的修行生活方式有所关联。在宗教繁盛的时代，宗教机构直接介入教育，开设寺院学校，资助世俗学校。应当承认，宗教这类拟态文化存在如今对学校的影响比过去小了很多，学校的世俗化程度日益加深。但这一趋势并不意味着现代学校不再是拟态化的存在。事实上，现代学校只是拟仿的对象发生了变化而已。约翰•杜威（Dewey, J.）关于学校是“简化的社会生活”思想影响深远。对学校的这种理解，可以说一语道破了学校的拟仿性。第一，学校是“有所本”的存在。学校以什么为本（蓝本）来建构呢？杜威给出的答案是社会生活，即学校是对社会生活的拟仿。第二，如何拟仿呢？就是对社会生活进行简化（simplified），将社会生活中不利于儿童成长的因素去掉，以教育为目的去重建一种不同的社会生活。通过这一过程所建构的生活，不是原汁原味的真实的社会生活，具有“拟态非真性”（mimetic inauthenticity）（Willbergh, 2015），但从教育的角度看，是更有教育适切性的生活样态。

杜威视学校为“简化的社会生活”，他思考这一问题时，建构学校所参照的社会是现代社会。实际上，教育史上，不同时期学校所参考的“模板”是不同的。斯巴达的教育采取寄宿制，其摹本就是军队训练，从寄宿学校走出来的学生，犹如从军营中走出来的军人。雅典的教育相对复杂一些，主要教授文法、琴艺和竞技。（肯尼思•约翰•弗里曼, 2009, pp.36-37）但这三种教育，实际上也是有摹本的，文法教育的摹本是荷马这些作家的生活，琴艺的摹本是艺术家的生活，竞技的摹本则是体育与军事生活。中世纪的教会学校本身是宗教的附属机构，宗教机构的色彩在其办学形态中依然显著。到了工业时代，经济发展成了社会的主导力量，学校成了造就现代工人的“工厂”，资本主义的生产机构成了学校的新摹本。在当今教育领域流行的“生产线”“流水线”比喻，虽然带有批评性质，却也揭示了学校对现代生产方式或隐或显的拟仿。

（二）学校拟态存在的非凡意义

通过直接生活进行的学习与教育，效果牢固，但缺陷也非常明显，那就是年轻一代只能从当下的、直接的生活中学习，非常不利于向时空上远离自己的生活与经验学习。学校之所以要从社会生活中分立出来，就是要超越当下直接生活的限制，可以将过去的、远方的经验纳入学习内容之中，使年轻一代在人生成长的特定阶段能够高效地吸收已有的知识与经验。

过去的知识与经验也好，远方的知识与经验也好，不能直接搬到学校与教室之中。学校与教室容量有限，甚至不能装下世界的一个小小片段。但通过拟仿，整个世界都可以被“打包”装进学校与教室之中。尤其是文字这一拟态媒介的产生，使这种将整个世界、整个历史都搬进学校与教室中的可能性提高了。通过拟仿，学生身处空间固定且有限的学校，却可以领略族群、民族、国家甚至是人类已经开创的世界与生活，学校与教育也由此在有限的空间与时间里变得无限大。

拟态的学校并不需要“照搬”世界，正如杜威的“简化的社会生活”，搬进学校的是经过筛选的知识与经验。对此迈克尔•欧克肖特（Oakshott, M.）早有论述，他认为，学校“是一块完全不受限制与阻碍的土地”，其存在的意义就在于超越学生直接生活的狭隘性限制，去学习人类优秀的道德与理性遗产，在这里，学习者不是被他所具有的偏好所鼓舞，而是被他从没想过的卓越与雄心勃勃的暗示所鼓舞（迈克尔•欧克肖特, 2012, p.73）。

通过与现实社会和世界的相对分离，通过站在筛选过的优秀知识内容的高度，通过虽然拟态但比直接生活更加整全的方式，学生可以用与现实生活不同的新的方式去看社会与世界（Willbergh, 2017），更能超越当下和眼前的现实看到更多的可能性。教育的功能一方面在于引导年轻一代进入业已存在的世界，另一方面也在于协助他们去建构属于他们的新世界。直接生活只能让人体验局部的生活、局部的经验，不能更好地完成引导年轻一代深入了解并适应先于他们而在的世界。学校通过拟态的方式，将先在世界的（时间与空间双重维度上的）全景呈现给学生，能够更好地完成将年轻一代引入先在世界的任务。同时，通过拟态生活，年轻一代看这个先在世界的视角已经与直接生活有了质的差别，就更能看出不同于这种世界的更多可能性。学校生活是拟态的，学生在这种生活下的学习也是拟态化的，是通过想象与思维进入由文字符号所建构的拟态世界进行的。学生学习的过程，也是开创新世界的拟态预演与彩排的过程。应该承认，年轻一代建构属于他们的新世界的任务，要在他们走向社会之后才能落实、完成，但通过受教育这一拟态过程，他们已经预演、彩排了无数次。

应该承认，拟态性不是学校生活的全部，学校生活也有真实性的一面，认识学校的拟态性，并不是否定学校生活的真实性。第一，学校虽然是从社会生活中分立出来的机构，但并不是诸如蒸汽与水那样的分离，而是实体化的分立，从社会生活中分立出来的学校依然是一个有时空边界的实体化存在。学校从空间、制度、人员、物资、活动等维度来看，都是真实存在的实体。第二，学校生活的主体——教师与学生，是面对面直接接触的共在关系。这种面对面的关系是教育得以发生的先在条件。脱离这种具体的真实人际关系，教育就会沦为知识传授、信息传递、观念宣传，而不再是其本身。第三，这种真实且具体的关系具有情感性。学校生活的主体，既能真切感受到自己的情绪变化，也能切身感受到他人对自己的情感反应。第四，真实生活的一个明显标志是道德责任，即在真实生活中，每个人都要承担自己作为人、作为社会角色的道德责任。教师既要承担作为人的道德责任，也要承担作为教育者的职业使命与道德责任。学生同样有作为普通人与作为学生的双重道德责任。这些方面足以说明教育生活具有真实性，但教育生活的真实性与教育生活的拟态性并不矛盾，两者都是学校生活的特性。或者说，学校生活的真实性与拟态性是“一体两面”的，两种特性相互支撑、相互补益。真实性为拟态性奠基，使拟态生活有一个自我立场，有一个拟仿的出发点。拟态世界虽然美妙且意义非凡，但师生总要从中走出来回到现实世界。从这个角度看，真实性维度也是拟态生活所要回归的“家园”。如前所论，学校的真实性维度不足以支撑其全部功能的完成，必须借助拟仿与拟态超越真实生活所内在具有的限制，去完成引导学生进入先在世界与开创新世界的任务。

三、

课程的拟态性

（一）拟态中的拟态

如前所论，学校有拟态性，也有真实性。韦斯利•纳尔（Null, W.）说，“课程是教育的心脏”（Null, 2011, p.1）。既然课程是教育的心脏，如果课程是非拟态的，那学校与教育的拟态性也就大大降低。实际上，虽然不能说课程是纯拟态的，但与学校相比，课程的拟态性更强。课程内容所表征的世界本身不是现实世界，而是一个由文字符号支撑、由知识体系构成的拟态世界。学生用脚走进学校、走进教室，但无法用脚走进课程所表征的世界，必须靠理解与想象。当然，要进入课程所表征的世界，现实生活经验也并不是毫无作用。我们知道，课程世界如果与学生过去或当下的生活体验有相关性，学生进入课程世界的难度就小一些。课程之所以要与学生的现实生活发生联系，就在于这种联系往往是学生进入课程世界的阶梯。

课程的拟态化与学校的拟态化，理由是一样的。之所以要以文字符号和知识体系来建构一个课程世界，就在于学生个人无法直接通达人类文化的精华。为了让学生超越个人生活情境的限制，必须以拟态打包的方式将人类的知识与文化精华融入不同的课程之中，建构出不同于日常生活且高于日常生活的课程世界。没有这个世界，年轻一代是无法靠自己直接的生命体验去完成继承人类文明成果这一基本任务的，何况他们还要开创属于他们自己的新世界。

课程的拉丁语是currere，在英文中往往被转译为“a course to be run”。中文据此将currere直译为“跑道”。但在现代社会中，跑道这个词让人联想到体育场中用于比赛的环形跑道，变成了“赛道”（race course），远离了currere这个词的拉丁语本义。海迪•海斯•雅克布斯（Jacobs, H. H.）将currere理解为“a path to run in small steps”（Jacobs, 2010, p.2），即“慢跑的小路”，应该比较贴合这个词的本义。当代一些课程论学者，对以上关于currere的解释都不满意。course路径比较固定，尤其是与run相联系，很容易变成“赛道”。将课程理解为“赛道”，无形中为当代教育的激烈竞争找到了课程词源学上的依据，有火上浇油的嫌疑。“慢跑的小路”虽然去掉了跑道那种比赛、套路与终点固定的意象，但依然在“跑”。他们不再以“道”或“路”来类比课程，而是以“旅程”来隐喻课程，课程被理解为“一段旅程”。

借课程的拉丁语词源对课程本义的理解，无论是哪种，全部都带有拟仿性。第一，课程是有所本、有所参照的存在，跑道、赛道、小路、旅程都是课程的参照。第二，对课程的理解与建构，是以这些参照为蓝本展开的。无论是哪种参照，课程都是学生“所要走的路”，课程就是要为学生“铺路”。第三，课程作为“为学生所铺的路”，不是学生在真实生活中所走的路，而是一种虚拟的知识与文化之路。课程“所铺的路”与由“这些路”的延展所打开的世界，学生用脚是无法进入的，他们也必须以拟态的、想象的方式进入。这并不是说让学生撇开他们的现实生活而纯粹生活在由课程所建构的拟态世界之中，而是通过拟态世界帮助学生更全面、更有效、更深刻地去理解世界、反观现实生活，并在真正走向社会之前，以虚拟的方式去尝试创建自己的生活与世界。

课程与教学不可分离，如果说课程是“道”与“路”，是“旅程”的话，教学则是“带路”。Pedagogy的古希腊语词根是ped，即英文的foot，意味着“为学生带路”。虽然教学也是有所本的，也有拟态的一面，但教学发生在师生之间，发生在人与人真实的互动中，教学与课程相比，真实性有所提升。课程是学校生活中拟态性比较高的部分，但一走向教学，课程的拟态性就会与真实性相结合。教学之所以需要真实性，一方面，师生之间的互动是真实的，是面对面发生的；另一方面，教师要“带路”，要引导学生进入课程所建构的知识世界，不能凭空带，更不能强制。凭空带不进去，学生不会跟着老师走；强制无效，学生进不去的世界，教师的强制无从发力。教师要“带路”，需借助学生当下的体验与已有的经验，要以真实的生活为出发点。教师引导学生进入课程世界，目的也不是让他们常驻在课程世界之中，而是要他们将从这个世界中学到的东西带回到当下与未来的生活之中。从这个角度看，教学就是教师带领学生在课程这个拟态世界与现实生活之间来来回回穿行。正是在这种穿行之中，学生加深了对课程所搭建的拟态世界的洞察，也增强了对现实世界的理解，同时提升了自身的能力与素养。

（二）课程拟态性的优势与问题

课程拟态性不是一种选择问题，而是不得不如此的问题。在传统的学徒制中，师傅带少量学生学习极为特定的技能，可以通过直接的专门工作，以师傅的指导与学徒的观察拟仿来进行，因此不需要拟态化的课程。在正规学校教育中，一方面，要接纳众多的学生，另一方面，学习的内容也不限于特定技能，而是人类全部文化经验的精华，若再以直接生活、直接去做的方式来进行，根本无法完成教育所预设的任务。要想完成教育众多学生、学习人类文化精华这一教育任务，学校与课程必须拟态化。

课程的拟态性具有明显优势。教师与学生都可以不受当下直接生活的限制，进入一个个由课本、符号所建构的广阔世界。数学课程是一个由抽象符号所建构的逻辑世界，在这里学生可以撇开具体事物去感受其背后的抽象规律；科学课程是一个关于自然与物质规律的世界，在这里学生可以发现“隐藏”在事物背后的恒定规律；艺术课程是一个关于美的世界，在这里学生可以沉浸其中感受纯粹的艺术之美；人文社科课程则将学生引入人类生活与历史叙事之中，在这里学生能感受到远方与先辈的生活，也能倾听到与当下不同的、“优秀的声音”。可以说，通过拟态化的课程，学生可以相对容易地进入由不同学科知识所建构的世界，摆脱了当下与个人生活的局限性，无限拓展了作为学生的学习广度与深度，也极大地拓展了作为人的存在深度与广度。

现实生活是无限复杂的，其中善恶并存，利害交织。在现实生活中，学生可以学到善的、好的，也可以学到恶的、坏的。学校与课程，尤其是课程所建构的拟态世界，是经过筛选、过滤的世界（也就是杜威所言的“简化的社会生活”），课程世界所给予学生的，起码主观上是最好、最有益的内容。即便是选择一些负面的材料，也是为了批判反思的。在学校与课程中，正面教育是从古至今的一个基本原则。不是要创建一个真空环境，而是要在儿童成长的初期“养正以防邪侵”，等到正向的价值在他们心中扎根、生长，他们对邪的东西有了初步的抵抗力之后，再去接触邪的东西，就不会被其裹挟、污染。

进入课程世界，是用“抄近道”的方式认识世界、社会与人（也包括学生自身）。不仅如此，“离开”直接生活进入课程所建构的拟态世界，也为学生提供了一个“离开当下看当下”“离开现实看现实”的机会与视角。随着在这个世界徜徉时间的增加，学生自身能力得到增强，反观现实的能力也就得到了提升。一个刚上了几年学的儿童，已经学会了用在学校、课本上学到的知识来应对家庭生活中的问题，“社会洞察力”明显提高。一直在家生活的孩子，就没有这种视角，就没有这种对习以为常的生活的对象化思考。

课程拟态化也有问题。一个直接的问题就是与现实的断裂可能。不同的课程建构出不同的世界，各个世界自成一体，就有可能形成各自世界的封闭性，变得与现实世界没有关联或者关联性弱。建构课程世界，其本意是通过筛选的方式让学生“抄近道”去学习人类业已获得的文化成就，最终还是要回到现实生活，改造现实世界。埃德蒙德•胡塞尔（Husserl, E.）批评现代科学沉溺于客观世界，对人的生活及其意义毫不关心、沉默冷漠。科学世界是为了更好地理解世界、理解人类而建立的理论世界，其意义依据在于生活世界。科学世界与生活世界断裂，无论其有多发达，都是有问题的，甚至越发达越有害。（胡塞尔, 2001, pp.15-18）课程世界犹如科学世界，如果与学生的现实生活断裂，无论多么完美，都是没有什么意义的。

课程世界不单与现实世界存在着断裂的可能性，彼此之间也存在着隔离的危险。生活世界是一体的，但课程则总是按照学科建构的。课程分科自有道理，因为每个学科都有自己的知识基础与知识体系，完全综合只在理论上具有可能性。但如果过度分科，各教学科目之间界限分明、彼此隔绝，就会产生课程间的割裂，既不利于课程之间的交叉与融合，也不利于学生以整全的眼光看待现实世界。

四、

从学校与课程的拟态性对课程相关命题的审视

（一）所谓的知识运用基本上都是拟态的

21世纪初启动的课程改革，素养导向日益凸显。素养导向的原则，再加上应试教育对知识识记的过度强化，导致人们对课程中的知识与知识学习有了一种本能性的戒备与排斥，“化知识为素养”的呼声高涨，似乎知识不转化为素养就没有意义。实际上，知识有不同的类型，素养也有不同的意涵。有些知识本身与素养就是浑然一体、难解难分的，这类知识没有转化为素养的必要。正是因为这类知识本身就是素养，一些学者就倡导课程知识应该以这类知识为主体，学生学习到这类知识，也就成了素养。事实上，这种想法并不现实，甚至可以说是违背课程基本性质的。与素养浑然一体的知识，基本上不超出亲知知识、缄默知识与能力知识的范围，但这类知识在课程知识中的比重较低，不可能是课程知识的主体（高德胜, 2024）。亲知知识、缄默知识与能力知识都是与个人经历密切相关的知识，带有明显的个人色彩。这类知识可以作为进入课程世界的阶梯，但不能作为课程知识的主体。一方面在于这类知识个人色彩严重，不能成为普遍有效的知识；另一方面也在于这类知识都带有个人局限性。如前所论，课程所提供的知识，主要是超越个人局限性的人类文化精华。如果课程知识以这类知识为主体，且不说如何选择、如何组织的问题，课程存在的根基都是有疑问的，因为这类知识学习的最佳途径不在课程与课堂，而在直接的生活过程。

以带有实践、素养色彩的知识作为课程知识主体的思路是行不通的，有学者就提出了以知识运用来化知识为素养。这一命题看似先进，实则也存在问题。其一，不是所有知识都能运用的，或者说，课程中的多数知识不是为了运用，也很难得到运用。这种以运用来衡量知识的思路，明显带有实用主义色彩。在教育史上，实用主义只是较晚产生的一个流派，启蒙运动以来主导性的知识观都不是实用主义的。启蒙，就是要将人从固定的思想旧轨上解放出来，让人看到多种可能性。也就是说，教育作为一种启蒙活动，主要在于孕育心灵、开阔思想与心胸。比如，学生学到了日心说、进化论，主要不是为了将这些知识进行实践运用，而在启发心灵、打破蒙蔽。心灵得到孕育、滋养，其本身就是素养的有机组成部分，无须再经过知识运用去转化。其二，知识远大于运用。进入课程的是与学生发展阶段相匹配的人类文化精华，为学生一生奠定知识、思维与价值基础。也就是说，学生通过课程学到的知识，远大于需要当下运用的知识。如果每一个知识都需要经过运用的话，学生所能学到的知识就非常有限。通过运用来学习知识，就受到学生个人发展水平、生活需要、知识运用条件等因素的限制，就与课程通过拟态化摆脱个人、当下、当地的限制这一初衷相违背。

课程知识即便是可以运用的，多数也不是真正意义上的运用，而是拟态运用。学生在课程学习中运用知识的方式，通常是在练习、习题、考试中解决“实际问题”。比如，为了配合课程改革，有些地方的中考与高考命题甚至声称通过考题重点“测试学生解决实际问题的能力”。实际上，这类说法中的知识运用也好，解决实际问题也好，都是虚拟的。一个习题，只能是对一个现实问题的虚拟设定，学生做习题，不是去解决真实的问题，而是去解决拟态的问题，“纸上谈兵”而已，与现实生活、生产场景中解决真实问题不是一回事。比如，数学课程中的应用题，无论是“鸡兔同笼”问题还是“上下水管”问题，都是假设性拟态问题，并不是让学生在真实现场中去解决。中考、高考命题中所谓解决实际问题的题目，同样是假设性拟态问题，考试能够在“卷上谈兵”即可得分，不必也不能到现实中去实际解决（Willbergh, 2017）。

课程与教学中的知识运用以拟态为主，并不排斥实践性学习。学生可以成立各种研究小组，以课程知识为依托去研究现实生活中的真问题，比如，节能减排、环境保护等问题。个别学生在校学习期间，甚至已经有了科技发明、专利成果。但这些学习方式的存在与个别成果的出现并不是课程学习的主流，课程学习主体上依然是拟态性的。当然，即便是拟态性的知识运用，也是非常有意义的。如前所论，课程所建构的世界与现实世界有断裂的可能，而拟态化的知识运用，不仅将课程世界与现实世界接通，而且将课程知识与学生所真实体验的世界联通起来，从而激活学生在现实生活中形成的经验，使其进入课程世界之中。不同课程的拟态性和拟态程度也有所不同。艺术课程的拟态程度高，因为艺术本身就是拟仿活动。学生在艺术课程中所进行的知识运用，比如，画一幅画、写一篇小说，依然是拟态活动。但这种拟态活动，对个体来说，是在真正创造作品，且带有真实性。数学、科学课程学习中的练习，是对拟态知识的拟态运用，真正的知识运用是在学生放学之后的生活中与毕业之后的工作中。

德育课程最为特殊。对是否开设专门的德育课程，理论与实践上素有争议。道德主要不是知识，而是日常生活和现实生活的构成要素，是需要在当下生活中身体力行的规范。德育课程如果以道德知识为内容去建构一个道德知识世界，就会变得理论、学术，就会与日常生活相脱离。正是在这个意义上，杜威反对开设专门的德育课程，认为专门的德育课程并不能给予学生真正的道德教益（Dewey, 2019, p.7）。但杜威对德育课程的判断是基于最坏的情况做出的，理想的德育课程可以摆脱只教学生抽象道德知识的困境（高德胜, 2020）。理想的德育课程以人类优秀的伦理文化为参照，以学生现实的道德生活为根基与内容，是一个专门反思、整理、体验自身经验的机会。因此，在理想德育课程中，学生经验可以进入课程之中，而课程中的知识与范例也需要进入学生生活之中。德育课程之所以可以做到这一点，也在于学生的现实生活就有道德体验与道德问题，课程所学与生活所历有高度联结性。这与一般知识课程是不一样的，一般知识课程所学知识虽然有一些可以直接在生活中得到运用，但多数是拟态运用，真正的运用是在走向社会、走向职业生活之后。我们可以这样来描述两种课程的差别：学生每天都要面对道德问题，但他们不需要在学校里就去架桥铺路。

（二）真实情境其实也是拟态的

知识具有一定的抽象性，上升为知识的人类经验与认识成果都在一定程度上摆脱了对具体情境的依赖。但这种抽象性对学习者来说，就是一种障碍。课程知识也是如此，抽象性的障碍不排除，学生学起来困难，死记硬背、生吞活剥式的学习无助于能力与素养的提升。在这种情况下，有学者渴望通过创设真实情境来排除知识学习的抽象性障碍，并由此化知识为素养。

这种思路当然有道理，做得好也是有效的。知识的产生一般都有相应的历史语境与具体背景。在课程与教材设计中，如果能将知识产生的历史语境与具体背景呈现出来，就能为教师的教与学生的学提供便利。此外，知识之所以成为知识，就在于其具有超越具体情境的普遍性，即使是过去产生的知识，依然可以运用（拟态与实态）于当下的情境之中。在教学中为课程知识建构一个现实情境，实际上就是在课程知识与现实世界之间架了一座桥，为课程知识走向现实世界与现实世界进入课程世界创造了条件。创设情境说起来复杂，其实也并没有那么复杂，教学中教师举一个实例，其实就是创设一种知识情境。比如，化学课程中的化学元素、生物课程中的微生物，都有一定的抽象性，教师从生活中找到一个恰当的实例，就能迅速将学生带入化学元素或微生物的奇妙世界。

真实情境因为带有“真实”二字，很容易让人忘记其拟态性质。第一，课程类似于人类生活的“微缩景园”，其本身就是拟态的，在拟态课程中所创设的真实情境也只能是拟态的。第二，真实情境是创设的，或者说真实情境来自课程与教学的创设，本身就是一种拟态化的过程。课程与教学中的创设，显然不同于现实生活中的搭建，而是一种虚拟活动。真实活动的结果是真实事物，虚拟活动的结果只能是拟态事物。第三，真实情境本身是拟态的，虽然可以体现生活、逻辑、心理的真实性，但本质上是拟态非真的（mimetic inauthenticity）。以数学应用题为例，无论多符合生活，多接近现实生活经验，数学课程与教学中的应用题都不是真实的生活本身，而是一种虚拟假设。

课程与教学中所创设的真实情境，本质是拟态非真的，但其对教与学的意义并不因此而减损。那么，揭示真实情境的拟态非真性有何意义呢？承认真实情境的拟态非真性，有助于破除附加在真实情境上的诸多不切实际的功能预设。真实情境的创设，虽然极有意义，但其主要功能在于为知识与现实世界搭建桥梁，使二者能够互通，帮助学生理解和掌握知识。也就是说，真实情境的最大功能在于知识理解，不在于提升实践能力。实践能力的提升主要发生在实践过程之中。通过创设的真实情境，学生获得的所谓实践能力至多是一种拟态的实践能力，最终能否成为真正的能力，还需要经过实践的检验。

（三）学科实践总体上也是拟态的

课程领域，核心素养是焦点。为了实现从知识到素养的转化，除了上文提到的知识运用、创设真实情境之外，另外一种方略是学科实践。《义务教育课程方案（2022年版）》将学科实践作为“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间联系”的重要方式（中华人民共和国教育部, 2022, p.14）。研究者对学科实践概念做出了各种解释，包括将其作为探究学习的升级、学科内发生的特有实践、学科学习方式、以学科知识解决学科问题的活动等。

如前所论，课程具有拟态性。课程的这种拟态性是“不得不”如此的结果，否则就无法设计与实施课程。但拟态性也会有潜在的危险，那就是与现实脱节。学科实践概念的提出，一方面在于对核心素养的追求，渴望化知识为素养，另一方面则是对课程脱离现实这一潜在危险的预防。从这个角度看，学科实践概念有其现实针对性，对培养核心素养和提升课程、教学与社会现实、学生经验的联系都有积极意义。

但将“学科”与“实践”组合在一起，有无法克服的内在矛盾。第一，学科实践概念中的“学科”，无疑是“教学科目”而不是“学术学科”。教学科目的主体是师生，而学术学科的主体则是专业人员。对从事学术学科的专业人员来说，他们所做的可以说是学术实践或学科实践。从这个角度看，教师所做的工作，也算得上是专业实践。但学科实践的主体显然主要是学生，而学生是正在学习、处在成长中的人，他们无法从事专业工作。学生作为学科实践这一概念与活动的主体，他们在拟态的学校与课程中学习，很少能够进行真正的实践活动。第二，学科实践概念中的“实践”，既不是马克思主义哲学意义上的实践，也不是亚里士多德所界定的实践。在马克思主义哲学中，实践是主体（个体与群体意义上的人）对客体（客观世界）的改造，并在这一过程中实现对自身的改造。学生的学习活动，更多的是一种认识活动，不是对客观世界的改造。我们可以说“学习活动”，但极少说“学习实践”。学习作为一种认识活动，与一般社会实践活动是完全不同的。概言之，学习是学习，实践是实践，学习不是实践。亚里士多德将人的活动分为“沉思”“政治”与“制作”。“沉思”是脱离具体世界进入精神世界的思考活动，与实践无关。“政治”与“制作”是实践的两种形式，前者是指发生在人与人之间的相互作用，后者是发生在人与物之间的活动。学生的课程学习，有学生之间的相互作用，但这并非课程学习的重点，也非学科实践中的实践之所指。学生学习，尤其是在课程中的学习，是对以文字符号所表征的知识的学习，显然也不属于“制作”。如果以亚里士多德所界定的实践为参考，学校教育与课程学习更接近于他所说的“沉思”，与两种实践的关系反而更为疏远。

由此看来，学科实践，说到底也不是什么真正意义上的实践，只是一种学习活动。或者说，是探究学习、探究活动、做中学的另外一种表述。若非如此，岂不突破了课程的拟态性限制，课程学习不就直接升级为一般意义上的社会实践了？课程学习与一般意义上的社会实践之间的分界不就消解了？并非一定要去限制学习活动使其不能成为一般意义上的实践，而是在于，如果学习与一般实践没有了区别，所有学习都要通过亲身实践来进行的话，一个人一生所能学到的东西就太少、太有限了，学校与课程存在的必要性也就没有了。

将学科实践概念限定在学习活动之内，不因其有“实践”之名而以为其真有实践之实，不是否定这一概念所针对的问题，不是否定其特有（也是有限）之意义。第一，学科实践是学习活动对社会实践的拟仿，即以社会实践为原型对学习活动的一种再理解。对学习的这种以实践为蓝本的拟仿理解，吸收了实践需要整体生命投入、亲身亲历的特性，有利于克服将学习视为知识识记、抽象演绎的不良倾向。第二，学科实践概念的提出，更大的意义在教学，即教学要结合现实世界的需要与学生的真实经验，为学生进入课程世界并返回现实世界创造条件。学科实践这一概念的提出，如果能够促进教学活动引领学生在课程世界与现实世界不断往返、穿行，在两个世界中汲取营养，相互补益、相互促进，那这个概念就是有意义的。第三，学科实践作为探究性学习、做中学的升级，不应受学科的限制，将实践性学习活动仅仅局限于学科范围内。探究性学习的一个优势就在于现实问题本身不是学科性的，从单一学科知识的角度去探究往往无法解决问题，需要综合运用多学科知识。学科实践，如果过于纠结于“用学科的方式做学科的事”，反而不利于学生去探究、解决真实问题。第四，无论是探究性学习、做中学还是学科实践，在课程学习中的作用都是有限的，是学科与跨学科学习的一种补充方式，不能将其当作主导性的学习方式，否则就会违背课程的拟态特性，就会导致学习的倒退。

五、

结语：学校与课程的拟态规定性

人是最能拟仿、建构拟态世界的动物，进而言之，人本身就是拟仿与拟态的卓越成果。正是借助拟仿与拟态，人在直接世界之外建构了无限丰富的种种拟态世界，使人能够过上所有其他动物都无法触及的无限丰富的生活，有限的人由此通达了无限。也正是在这一过程中，人超越了自然所加诸人的生物限定，人以拟仿与拟态达到了人目前为止的高度。

学校与课程是人的拟态成果与成就。学校与课程的拟态化，有不得已的一面，那就是人无法将人类已有的经验与成就以及现实世界直接放在学生面前，只能以拟态打包的方式向年轻一代呈现人类最值得继承的文化精华，并在这一过程中培养他们建构属于他们自己的新世界所需要的能力。学校与课程的拟态性，也有极为优越的一面，那就是通过拟态化的方式，使年轻一代在人生初期得以用“抄近道”的方式抵及先辈们已经达到的文化高度。在这一过程中，个体身上随身而来的感知、家庭、地域、时间限制都在一定程度上得到突破，他们身处教室，就可以遨游一个又一个课程世界，就能听到人类最优秀的声音、看到人类先辈们对人生、对世界的探问。

学校与课程拟态性的优越性同时蕴含着与现实世界断裂等风险。为了预防与消除由拟态性所带来的风险，教育政策制定者和研究者总会根据社会变迁与教育形势不断提出针对这一问题的种种方略。当下课程改革中的“实践知识取向”“知识运用”“真实情境”“学科实践”等，就是这类方略。这类方略是否有效，甚至能否成立，都要看是否符合学校与课程拟态性所衍生的规定性。如果不符合这种规定性，就不是有效的方略，甚至不能成立。所谓拟态规定性，即由学校与课程的拟态性所标识的界限。也就是说，化解风险、突出时代需要的种种方略，应该是在这一界限内的办法与方案，否则就是对学校与课程拟态规定性的违背，不成立且无效果。以此视角来看，“实践知识取向”的意义很小，学校与课程不可能以所谓实践知识为主体，因为实践知识本身就不是知识体系的主体。“知识运用”如果主要是拟态的，就是有效的；如果是指知识的社会运用，偶尔为之尚可，大规模运用不但不可能，还是对课程拟态规定性的违背，甚至是对学校与社会生活的混淆。“真实情境”实际上依然是在拟态下的拟态建构，如果是指现实的社会情境，同样是对课程拟态规定性的违背。“学科实践”如果是突出课程拟态世界与现实世界的联系，就是拟态规定性界限内的有益探索，如果是指学生以学科专家为标准的专业探索，则是对拟态规定性的违背，不理性且不现实。

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Reflection on Practical Propositions in Curriculum Reform: From the Perspective of Mimetic Nature

Gao Desheng

Abstract:Against the backdrop of competence-oriented curriculum reform, enhancing the practicality of curricula is regarded as the crucial pathway from knowledge to competence. However, if pushed to the extreme, this orientation runs counter to the very essence of schools and curricula. As institutions differentiated from broader social life and practice, schools possess a certain degree of authenticity; nevertheless, they essentially constitute a simulation of social life and practice mediated by written symbols, thereby exhibiting a profound mimetic nature. While schools possess both mimetic and authentic dimensions, the curriculum serves as the concentrated manifestation of school mimesis, displaying an even higher degree of mimicry. Ultimately, the mimetic nature of schools and curricula stems from the premise that humans are the most mimetic of animals; authentic human beings themselves possess a mimetic dimension. The mimetic nature of schools and curricula is, to some extent, inevitable, yet this very characteristic constitutes their unique advantage. Furthermore, this mimetic nature functions as a form of prescriptiveness. Propositions advocating for enhanced practicality in schools and curricula remain untenable if they fail to align with this mimetic prescriptiveness.

Keywords:curriculum reform; simulation; mimetic nature; knowledge application; authentic contexts

作者简介

高德胜，华东师范大学课程与教学研究所教授（上海 200062）。

基金项目

教育部人文社会科学重点研究基地2022年度重大项目“我国基础教育课程改革根本问题的理论反思”（项目编号：22JJD880025）

责任编辑：单玲陈凤英

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