争抢课时？英语和语文可以互相照镜子|文言文|汉语|照镜子|翻译|英语|语感|语文

英语课时是否挤占主科的话题被反复拿出来讨论时，另一个更基础的问题也许更值得追问——母语教学本身。近日，观察者网评论部就此与上海一线高中语文教师刘啸云进行了一次对话。

文言文：从“贴标签”到“贴文本”

观察者网：从我自己的体验来说，语文在教学层面上是比较难的，章法、尺度都不太好把握。你在实操过程中，有没有真正感受到这一点？如果从应试的角度看，语文考试的各种题目里，是不是文言文更容易做出一套像新东方那样的，比较标准化的教学方法？

刘啸云：其实很多文本，尤其是像文言文这种，我自己看懂并不难。但要教学生看懂，而且不止是看懂这一篇，还要能迁移到其他篇目里面——这个过程我觉得还挺难的。

我个人现在的感受是这样。以前的文言文教学，其实是有套路可循的，很多文本是有模板的。举个例子，第一篇文言文很可能就是一个普适性的儒家美德——家庭里的孝悌，为官的清廉、能干，等等。

但现在有一点变化的趋势，就是这类古文越来越不能通过套路去理解，要真的贴着文本去解读，而不是直接往上面贴标签。有时候甚至会考核一些灰色人物的传记，比如权臣、战国的游士，这种标签就贴不上了。这可能也是希望学生的思维更复杂一些，包括文本细读能力真正被考出来，而不是看他们背答题的套路和模板。

观察者网：文言文里面有一类题是考语法的，比如虚词解释、断句这些。这一类是不是相对来说，教学方法上更可靠一点？

刘啸云：相对于其他题型，它确实比较好训练。不过它本身也是一个比较基础的题型，分数占比很少。

语感是浸润出来的——即便走的是“应试”这条路

观察者网：再往下问一层——我们为什么要学文言文？里面还是有一种寻找文化根基的期许在。有没有学生跟你反馈过，说读文言文对他来说本身就是一种障碍，仅仅通过应试，还远没有达到审美的层次？

刘啸云：一个学生真能拿到比较高的分数，就已经说明他在课内做了很多诵读、背诵，培养了一种语言的肌肉记忆。乔姆斯基说过，语言能力的内核不在于你有多少词汇量、会背多少诗，而在于一种已经内化了的语法直觉，也就是我们常说的语感。

所以学生学过经典的古汉语文学之后，我觉得他其实已经潜移默化地内化了很多汉语的韵律、节奏、意象乃至思维方式。这种内化可能是潜意识层面的，他自己都没意识到，但我觉得是存在的。

何晏《论语集解》

观察者网：你的意思是，如果一个学生文言文学得比较好，他肯定训练时间比较长——而下功夫比较大的原因，很可能是他对这类题型确实有兴趣？

刘啸云：我觉得两种可能性都存在。确实见到过有学生是真的对文言文非常有热情，古诗词造诣很好；也有些学生是迫于应试的要求去读的。

不过即便如此，只要他能通过这种诵读、记忆、理解赏析去形成自己的语感、审美，包括对文化的心理归属感，那我觉得也没有问题。

解谜与创造，找路和开路

观察者网：这个问题就延伸到另一个问题——假如题目不是文言文，而是现代文，这套逻辑是不是也适用于语文教学？

刘啸云：我其实觉得，语文跟其他学科是有点不一样的。它不只是在传授一个具体的实用技能，还承载一种情感、一种文化，甚至承载着一个人对“我是谁”的追问和认知。学生读的这些文章，最后是会塑造他的。

观察者网：现在语文老师面对的对象是学生和家长。家长普遍的担心是这样的——孩子考试成绩还可以，但平时你让他去分析一个问题、阐述一个观点，他反而没办法用比较好的母语来表达。你觉得，一个人的阅读、对母语的理解，和口头表达之间，是不是未必强相关？

刘啸云：我个人的体验是这样的，首先，解谜和创造是有区别的。老师现在的大部分题目，考核的其实是学生能不能理解一个给定的文本，识别常见的题型，找到那个已经预设好的答案——按照地图找那条路。

但如果像您说的，要解决一个具体的问题，或者写一段话，这种表达要求的是学生自主的思考、提问、组织语言、谋篇布局，是一种从无到有开路的能力。开路肯定比找路更难，创造也肯定比解谜更难。

还有一点，就是语言形式和思想内容之间的差异。维特根斯坦说过一句话——“你语言的边界也就是你世界的边界”。我觉得这句话可以反过来说，你世界的边界也就是你语言的边界。教育心理学里其实提到过，青少年的抽象思维发展是到中学阶段才刚刚开始的。

加上学生阅历比较浅，又忙于刷题，很少去深度阅读，所以他们的思想内容本身可能就不是很成熟。无论他在课堂上学了多少语言修辞、论说方法，最后可能都有点巧妇难为无米之炊——说不清楚，其实并不是因为语言不成熟，而是因为思想根本就没有成型。

在这一点上，我觉得可以对学生稍微宽容一点。我们其实是在通过练习去加速他的思想成熟，而不是用成年人的标准去要求、去评判一个学生的表达。如果太苛刻，反而会打击学生的自信心。

观察者网：语文有几种题型是相对固定的——找错别字、成语、病句这类。我读高中那会儿是纯靠刷题和背诵。这种题现在还有吗？

刘啸云：我们现在好像不考识别错别字这个题型了，也可能是上海卷跟其他卷子不太一样。不过您说的那种情况——我确实觉得有很多题目是不可能完全绕开刷题、记忆、背诵的。因为所谓刷题、阅读、背诵的过程，本身就是把语言的语法值内化到心里、形成语感的过程。这一步，在语言学习里很难完全避开。

上海卷分成这样几个部分。第一部分叫“积累与运用”——先是五道默写；然后是两道选择题，分别考诗句或成语的运用场景，以及句子的逻辑排序。

后面是两篇现代文阅读理解：第一篇一般有学术性质，比如人文社科的小论文，或者科普文；第二篇一般是文学性的，散文或者小说。

再往后是两篇文言文阅读理解：第一篇一般是古代的人物传记；第二篇是古代散文，其中可能涉及到很多古代的文化常识、思想背景，最后就是作文。

观察者网：那时候还有一个现象——我们班一些女同学，作文其实写得非常好，写作能力确实很强，但作文并不代表整个语文的所有考核项，最后语文总分反而不高。因为文言文、错别字、语病、完型填空这些做得比较差。你怎么看这种“写作好而总分不高”的现象？

刘啸云：我个人的理解，一是我们刚才说的创造和解谜，逻辑本来就未必一致。另外一点——跑步很快的人，未必知道自己为什么跑得快，也未必能教会别人怎么跑得快。一个擅长写作的学生，很可能是他作为一个比较成熟的创作者，已经把一些通过阅读和练习习得的创作技巧无意识地内化了，能非常纯熟地用在自己的写作里。但他未必能在阅读别人的作品时，把这种创作技巧再外显出来。

AI时代：可以被外包的，和不能被外包的

观察者网：接下来是一个整个社会都关心的问题——AI大模型迭代速度非常快，几乎按月在迭代。这对学生的学习和老师的教学，是不是构成了新的挑战？

刘啸云：最直接的一个挑战，是学生自主写作的能力好像变得越来越弱。他们习惯于让AI去代劳，自己的写作能力有点用进废退。

还有一个更深层的影响——AI写作会不会某种程度上影响学生对于“好作文”的审美判断标准？海德格尔在《技术的追问》里说过一句话，大意是，技术不是一种中性的工具，技术可以规定我们理解世界的方式。如果学生一直都在用AI写作文、模仿AI的文风、学习AI的思路，那是不是可以说，AI也悄然地、潜移默化地重新定义了学生对好文章的标准，甚至改变了他们思考问题、理解世界的方式？这一点也是我们需要思考的。

马丁·海德格尔（德語：Martin Heidegger），德国哲学家，海德格尔对于存在、时间、技术、语言和真理问题有着独特的见解。

看得更长远、更激进一点的话，AI这个工具可能也会带来一种语文课目标的变化。因为AI现在已经在很大程度上可以代替我们完成文本输出这件事了。那么还有没有什么东西是它不能替代的？

第一，是我们能不能认识到自己的意图。我首先要清楚地知道自己要什么，才能给出一个关键的、正确的提示词，并且判断AI的输出对不对。

第二，是自己的价值观判断。AI可以给你三个、十个、三十个同样正确的立意，那么在这些同样正确的立意里，哪一个是你真正最想写的？哪一个是你真正认同的？这是你自己的价值观判断。

第三，是对文本的批判性思维。你可以让AI去模仿鲁迅的文风、汪曾祺的文风，模仿任何人的文风。但你能不能透过这个文风的外壳，看到这篇AI写作内在的问题意识、逻辑链条是不是成立？它所谓的客观，到底是真的客观，还是已经内化了、预设了一些别人的偏见？

所以我一直觉得，可以用AI来作的弊，是它能帮你做文字输出这件事；但你不能用它来作的弊，是它能不能帮你认清自己的意图、给出你的价值判断、对AI本身的文本进行批判性思考。这些是它不能取代、也没办法做的。

我觉得我们这些讨论，某种意义上是不是可以有一个共同的主题：语文课到底要留给学生一些什么东西？

如果让我来回答，我可能会说是判断力——就是康德所说的，在没有现成规则的时候，你要靠什么来做出决定的那种能力。

比如刚才我们说文言文的训练，问的是一种对文本的判断——这句话什么意思？好不好？为什么好？写作的问题，问的是对自己的判断——我怎么想？为什么这么想？我可以怎么去为自己辩护？AI的问题，可能问的是一个对机器的判断——它的逻辑成不成立？它有没有被预先灌输某些观点？

在这个形势里面，其实文本的输出越来越可以外包给AI，但判断力是不可以外包的。而且可能在当代科技的发展、包括国际形势的变化下，这种判断力是越来越重要的东西。我觉得，这也是语文课最最需要留给学生的东西。

上海的课堂现场

观察者网：上海这边的中学语文教学，上课具体是怎么组织的？

刘啸云：我完整地带过一届高一到高三。坦白讲，高三时确实是刷题更多，但高一高二是一种完全不同的课堂生态——更接近于以文本为基础，而不是以题目为基础。我们可能会选择一篇课文，让学生对这个文本进行细读。

因为我觉得，不可能用一种非文学的方式去读文学作品——你不可能把它拆成题目、把它全部剁碎。最开始最根本的依据，还是你要真正读懂那篇文章：作者的意图是什么？中心思想是什么？用了哪些修辞手法、表达技巧？这些技巧好不好？为什么好？好在哪里？如果是一些思想性比较强的文本，我们可能还会做一些课外的拓展阅读。

这不是我自己的实践，是我一些同事的做法——比如结合教育戏剧之类的方式，来帮助学生更好地理解文本。

观察者网：语文教学和母语训练，其实并不完全是课堂内的东西，可能需要整个社会来帮助学生完成这种思想的传导和推动。比如诗词大会、阅读比赛这类活动。你们学校有没有思考过课堂教学和社会教学的结合点？

刘啸云：比如像辩论比赛、演讲比赛。我自己是哲学系毕业的，所以有时候也会给学生开哲学史的讲座。我教的是文科班，其实没有那种典型的偏理科、语文很差的学生。

如果有的话，我觉得可能要先去理解他的逻辑思维。因为英语的逻辑、数学的逻辑、理工科的逻辑，跟语文的那种逻辑，是有一点微妙差异的。比如说英语和语文那种不同的语法，就提供了一种不同的逻辑思维；数学的思维方式跟语文的思维方式，也是有差别的。

学生有时候卡住，不是卡在知识性的东西上，而是卡在他整个的视野和思维方式上。这部分我要理解他是怎么想的，才能有针对性地帮助他。

英语与语文，本可以互为“外部视角”

观察者网：我从初中到高中的体感是这样的——语文作为主课，在高考里的分量很重。你有没有收到过这样的反馈——英语教学时间是不是压缩了语文教学的时间，已经干扰或冲击到了语文教学？

刘啸云：我自己不是英语老师，没能力去评估英语课时本身是不是合理。但仅就您刚才说的这个观点——“英语课时压缩了语文学习时间”——我个人不是很赞成。

因为我觉得英语和语文之间的关系，不是一种零和博弈。我们不会说物理的时间要还给化学，也不会说学地理压缩了学历史的时间。英语和语文其实不是互斥的，它可以是一种互为外部视角的关系。

英语和语文有不同的语法：英语作为曲折语，会要求学生关注时态；汉语作为分析语，要求学生关注语序和虚词。这种不同的语法就提供了不一样的逻辑思维，让学生用一种更广阔的视野来理解整个世界。

所以我有一个可能听起来有点奇怪的想法——与其把英语的时间腾出来挪给语文，不如去探讨英语和语文的课时到底能不能交叉。

比如，我们能不能通过对翻译的讨论，来加深文本的细读？举个例子——李商隐那首“相见时难别亦难，东风无力百花残”，中国的许渊冲、英国的Graham、美国的宇文所安，这些翻译家给出了差异很大的英文译本。

有的人认为离别和相见一样难，有的人认为离别比相见更难；有的人觉得“夜吟应觉月光寒”的主语是李商隐，有的人认为主语是对方；有人觉得诗歌的主旨是香草美人、政治抱负，也有人觉得这就是一首爱情诗。让学生去对比哪个译本更好，其实也是在这个过程当中加深他们对文本、对中文原本的细读能力。

再举一个例子——课文里有一篇卢梭的文章，叫《怜悯是人的天性》，里面的核心概念叫pity，法语写作pitié，英语写作pity。它翻译成中文的时候，究竟应该译成“怜悯”“同情”，还是“恻隐之心”？这是有争论的。

我们是不是可以把这个问题抛给学生，让他们在词义辨析的过程当中，去细化对文本概念的精确理解？我觉得这两个东西不是互斥的，它不是零和博弈，可以是交融的，可以给学生提供一个交叉的视角。

观察者网：这个想法非常好。你在现实里有没有和英语老师探讨过这个方法，或者已经开始实践了？

刘啸云：我之前讲卡夫卡《变形记》的时候，问过学生一个问题——这个不是英语，是德语——原文里格里高尔变成的那种动物，卡夫卡用的词是Ungeziefer，这个词最常见的释义是“害虫”，也有一个偏书面语的用法近于“寄生虫”。

《变形记》（德语：Die Verwandlung）是一部中篇小说，德语作家弗朗茨·卡夫卡的代表作之一，发表于1915年。在《变形记》中，职业为推销员的主人翁一觉醒来，发现自己变成了一只巨大的甲虫。这是卡夫卡最著名的一部作品之一，也包含很多象征意义，和许多不同的阐释。

所以我觉得也可以跟学生探讨——如果由你来翻译，你会译成“格里高尔发现自己变成了一只虫子”，还是“变成了甲虫”，还是“变成了寄生虫”？不同的翻译其实对应着你理解文本时可能有的不同侧重点。

语言本身，外语和中文的交叉视角本身，可以是一把打开文本理解、文本细读的钥匙。

母语焦虑是全球共性

观察者网：还有一个现象我注意到——中国人总担心汉语学不好，觉得因为是母语反而放松了。但现在似乎每个国家、每个语种的人都在担忧母语，可能不光是我们中国人的想法。

刘啸云：是的。一方面，像您说的，英语是国际主流语言，用得更多，所以其他语种的人会花更多的时间和精力去学英语。但我觉得还有一个更重要的点——英美人也觉得自己孩子的语言能力变差了。所以这个挑战可能不仅仅在于外来语言，而是在于一个语言的生态环境本身。

举个例子。我是1998年生的，读中学大概是2013年到2016年那会儿。我当时觉得，在课堂之外，其实有一个非常丰富的语言生态环境——我会去读散文、读长篇小说，会在贴吧上跟人搞三百回合。这些内容本身就需要我拆解长难句、谋篇布局、寻找论据，跟别人攻防往来地辩论。在这个过程当中，我的书面语能力自然而然就形成了。

而现在的学生，他们课堂之外的语言生态是什么？可能是短视频平台，可能是社交媒体。这种东西不需要长篇的阅读，也不需要大段的输出，提供的是一种即兴的、碎片化的、口语化的语言生态环境。那么在这个环境里，学生用书面语表达的能力好像自然而然就下滑了。

我看到有一些学生，不是他不会说中文，而是他的语言是支离破碎的，没有办法组织一个符合语法的复杂长句。有些学生不擅长论证，讲着讲着莫名其妙就滑到了一种情绪化的输出。所以某种意义上，这也就对我们的课堂教学提出了一些更高的要求：当课堂之外的语言生态已经发生剧烈变化的时候，我们还能不能在课堂上重建另一个语言生态环境？在这个生态里让学生重新去练习和获得长篇阅读、自主创作之类的能力？

这可能也不仅仅是中国的问题，是一个全世界共同的问题。

另外，如果看得更长远和激进一点，我觉得，在当下的语言生态下，也许“跨媒介叙事”也可以被引入语文教学。比如，同一个故事，用传统书面语表达和用网络语言表达，差异在哪里，哪个更合适？同一信息在不同媒介下各自有什么损失和增益？在网络平台的渗透影响中，语言形式的变化可能已经难以避免，学生也需要提升媒介素养，来面对和思考这种变化。

观察者网：最后一个问题——从学生家长的角度看，他们有没有跟你分享过反馈，或者跟你、跟孩子沟通过语文怎么学、孩子平时怎么学？

刘啸云：坦白说，我们跟家长其实不太会去沟通一种具体的教学方法。因为到了高中这个阶段，家长能给孩子的辅导相对比较有限。我们跟家长的沟通更多是——学生心理状态的平稳，学习习惯的养成，作业的按时完成、提交，这一类事情，是一种后勤保障，而不是直接去探讨语文的学法。家长的焦虑，可能也更多在学生的学习习惯、应试成绩，而不在于学生具体怎么去学。