2026年，菲尔兹奖得主王虹在清华大学讲授“挂谷猜想”，全程使用英文。视频传开后，评论区吵成了一锅粥。有人质问“中国人给中国人讲课，为什么说英语”，有人直接把这件事跟“不爱国”挂上了钩。

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王虹讲的是数学前沿问题，听众里有大量国际学者，用英文是学术交流的通行做法。把这种场景下的语言选择等同于立场问题，确实跑偏了。但这波舆论的真正指向，并不在王虹身上。真正让人觉得不舒服的，是国内大量高校把全英文授课写进招生简章当金字招牌，把课程数量当国际化硬指标来考核，让学生在国内读大学，却读出了“留学的错觉”。

这两件事性质完全不同。王虹用英文讲课，是场景决定的。很多高校搞全英文授课，是KPI决定的。

一本被混为一谈的账

“全英文授课”这件事，得把两本账分开算。

一本是给外国留学生开的英文课。2024到2025学年，191个国家和地区的38万多名留学生在中国1100多所院校学习，比上年涨了15%。英美大学靠英语授课吸引全球尖子生，中国要建“留学中国”品牌，用英文把人先接住，这个逻辑没有问题。教育部等三部门2017年的第42号令也写得很清楚：中国通用语言文字是培养留学生的“基本教学语言”，高校“可以”开外语课，但汉语和中国概况照样必修。英文是桥，中文是岸。留学生先用英文进来，再学中文留下来，这个路径是通的。

另一本是给本国学生开的英文课。一个在中国长大的孩子，考进中国的大学，结果专业课全程英文，教材、考试、课堂讨论全是英文。这两本账看着都是“全英文授课”，方向是反的。

有人可能会说，用英文上课能提升学生的英语水平，有什么不好？这个说法忽略了一个基本的认知规律。语言不是想换就能换的外套，它是大脑处理信息的底层操作系统。用母语听一门高深的课，注意力全在内容上；换成外语，大脑需要先做翻译再做理解，光应付词汇和句式就消耗掉大半认知资源。加州大学的研究显示，非母语者阅读和撰写学术文本需要多花51%到91%的时间，编辑拒稿率高出2.6倍。当一门课的语言门槛本身就消耗了学生大部分精力，课堂讨论自然萎缩，师生互动减少，课程内容的深度也会被迫压缩。

“伪全英文”是怎么制造出来的

全国政协委员汤家凤在2026年的一次发言中点出了问题的核心：国内不少重点高校，把全英文授课课程数量当作衡量办学国际化水平的指标，相关课程采用外文原版教材，中文反倒成了配角。

一篇发表于《高教探索》的学术论文把这个现象界定为“语言中心主义”，指出许多高校将课程国际化等同于全英文教学，存在形式主义倾向、功利认知取向和评价标准异化。论文的判断很直接：课程国际化的本质是由教育教学内容而非语言外壳决定的。换句话说，一门课是不是国际化的，取决于它讲的内容有没有国际视野、有没有前沿知识，而不是取决于它用什么语言讲。

但考核体系不这么看。当“全英文课程数量”成为一项可以量化的指标，写进学科评估、专业认证、招生宣传的时候，院系就面临一个非常具体的压力：凑数。某高校教务处长在一次内部会议上承认，“全英文课程数字上去好看，但真正能全英文高质量授课的教师不到三分之一”。教师数量不够，课程数量来凑。 有学者对某“双一流”高校的调查发现，该校有近四成标称“全英文授课”的专业课，实际课堂中英文使用比例不到50%，课件是英文的，讲授是中文的，学生用中文回答问题，只是PPT和教材换成了英文版本。

天津大学药学院建立了国内首个药学专业“本-硕-博”全英文人才培养体系，重庆大学经管学院2026年招收了72名国际学生进入全英文授课工商管理专业，这些都是真实的、有明确培养目标的案例。但更多高校的全英文课程，从一开始就不是为了培养什么人，而是为了填满表格。

效果的数据比口号诚实

一项发表于《亚洲太平洋教育评论》的研究，以澳门某大学为样本，考察了EMI（英语媒介教学）对学生知识掌握的影响。结论是：EMI作为一种知识习得手段是低效的，而且这个问题很难通过提高入学英语门槛来解决。

另一项针对中国护理专业学生的质性研究揭示了更具体的困境：学生同时面临语言障碍和专业知识理解困难的双重压力，课堂参与度和学习动机在开课初期显著下降。有研究以日本大学生为对象对比了EMI和日语授课的知识习得效果，发现EMI学生在达到同等学习成果方面经历了更大的困难。

也有研究给出了更复杂的图景。一项以中国口腔医学专业学生为对象的研究发现，尽管EMI学生的感知学术压力更高，但他们的学习投入度和高阶学业表现反而更好。这意味着EMI的效果高度依赖于学生的英语基础、学习动机和教师的教学策略。对于英语能力强、自驱力高的学生，EMI可能成为语言和专业的双重训练。对于英语基础薄弱的学生，EMI可能直接构成专业学习的障碍。

问题在于，一刀切的全英文授课把所有学生塞进了同一个模式里。高校拿的是全国人民的钱，而中国城乡之间的英语教育差距是巨大的。城里孩子从小外教课、英语绘本喂着，农村孩子可能高中才头一回听到标准发音。全英文授课一推开，等于在课堂里又加了一道隐形门槛——英语好的越学越顺，底子薄的越落越远。

一项针对高校全英文教学与双语教学的对比研究发现，学生普遍对英语教学持积极态度，但同时也表达了对降低语言难度的期望，研究表明英语水平是影响教学效果的关键变量。学生知道全英文课能练英语，但他们更清楚的是，如果语言门槛高到听不懂内容，那这门课就变成了英语听力考试，而不是专业学习。

教师端的负担被严重低估了

全英文授课对教师的要求，远远高于“把中文课件翻译成英文”这个动作。

一项针对中国高校教师EMI教学情绪的研究发现，教师面临的系统性困境包括教学资源不足、师资短缺，以及来自管理层的自上而下强制推行。一位受访教师说得很直白：“院长强迫我们教EMI课程。”教师们在面对语言挑战时报告了压力、焦虑和羞耻感，尤其是在EMI教学的初期阶段。

备课时间成倍增加是另一个被忽视的代价。教师用非母语准备一门专业课时，需要比母语授课多出数倍的时间，这直接影响教师从事科研和进修的精力。一所“双一流”高校的工科教授在学院内部座谈会上说，他为了准备一门全英文课程，“把过去五年的科研产出都搭进去了”。这不是夸张，是一个结构性问题：当教师的考核体系仍然以论文和项目为核心指标时，把大量时间投入到英文备课上，实际上是在牺牲自己的学术生产力。

更隐蔽的问题是教师的英文授课能力参差不齐。一项在55个国家进行的EMI调查中，83%的国家报告了难以招聘到能用英语教授专业课程的教师。在Klaassen（2003）的研究中，62%的学生认为内容讲师的英语水平“不够充分”。中国的情况也不例外。部分教师的英文表达能力存在局限，专业内容经过语言转换之后，知识点讲解的清晰度会出现损耗。当教师的英文水平不足以支撑专业内容的准确表达时，课堂质量就会打折扣，而这种打折是学生用自己的学习效果来买单的。

办学方向的靶子，有没有瞄偏

一篇讨论“全英文授课”的文章提出了一个值得认真对待的问题：四年读英文教材、听英文案例、熟悉英美学界规矩，学生最顺的路就是申请国外博士、投跨国公司。大学不知不觉成了别人的预科班。

这个判断可能有夸张的成分。2025年留学回国人数达到53.56万人，比2023年多了整整12万，人才回流的大趋势是确定的。但回流趋势和培养导向是两件事。一个学生毕业后回国工作，和他大学四年接受的训练是否让他更适合在中国解决问题，不是同一个问题。如果四年的专业课都在用英文教材、讨论英美案例，他对中国产业的实际运行逻辑、政策环境、商业实践的理解就可能停留在纸面上。

对比其他大国，母语保护的力度值得参照。法国1994年专门立法规定大学课堂必须用法语，2013年想稍微松口子，法兰西学院立刻反对，学生直接上街。日本的英语项目只是点缀，德国本科课堂德语仍是主力。没有一个非英语母语的主权国家，会把本国学生的专业课整体换成英语。中国高校在推全英文授课这件事上的力度和速度，放在全球范围内看都是突出的。

真正的国际化不靠语言外壳

一篇2026年发表的关于中国EMI政策的学术研究，分析了17份国家层面官方文件和52个中外合作办学项目的政策文本，发现两者之间存在明显的意识形态错位：国家层面的政策取向更偏向于维护中文的主体地位，而合作办学项目层面的政策则表现出明显的“英语化”倾向。研究用了一个概念来描述这种张力——“英语的新殖民政治”。

这个学术判断翻译成日常语言就是：国家想的是“用英语把人请进来，用中文把人留下来”，但很多高校在执行时把方向搞反了，变成了“用英语把自己人送出去”。

课程国际化的本质，是让学生接触到全球前沿的知识、多元的视角、跨文化的思维方式。这些目标可以通过英文文献阅读、国际学术合作、中外联合课程来实现，不一定需要把课堂语言整体切换成英文。法国大学用法语讲授世界前沿的数学和哲学，德国的工科课程用德语讲全球最先进的机械工程，它们没有因为不用英语授课而变得不国际化。反之，一门用英文讲授但内容陈旧、脱离中国实际的课程，语言再“国际”，内容也不国际。

2026年有一个值得注意的信号。深圳理工大学宣布，计划逐步把大学英语取消，改做跨文化交流课程。这个方向看起来像是“减少英语”，但它真正改变的是对英语的定位——从一门需要花大量学分去修的独立课程，变成嵌入跨文化交流能力培养中的工具。同时，浙江师范大学2026年将大学外语学分从8分降到6分，实行分层分级教学，课程设置包括学术英语和高阶英语系列。这些调整的思路是一致的：不是不重视英语，是不再把英语当作一个可以单独打分的终极目标。

高校可以保留一定比例的全英文课程，供给有出国深造需求的学生选择，但不能把课堂语言当作评判办学水平的标尺。一个学生在本国大学里能不能用母语深入地理解专业、自由地讨论问题、清晰地表达观点，这才是本科教育最基础的底线。全英文授课如果连这条底线都守不住，那它就不是国际化，是形式主义换了一身衣服。