这些年，我常跟着学生走出校园，踏访家乡山水古迹，也和学生座谈交流。我发现不少人常年埋首备考，很少留意脚下生生不息的故土。课本知识点背得熟练，可面对家门口的历史风物、家乡发展的现实课题，却不知道怎么把书本知识用起来。

依托学校百年“严实”的办学底色，我们没有在项目起步时就预设清晰的框架，更没有急于搭建一套完整的育人体系——我只想多陪学生走一走，在行走实践中摸索知行合一的实现路径。因此，我们立足学生真实问题，顺应少年成长节奏，动态生成行走实践内容，把乡土资源转化为看得见的成长养分。

听见真实困惑：行走从少年的发问出发。早些年组织研学，大多是学校定路线、派任务，学生走完流程就算结束。一次梅城古镇研学后的座谈会上，一个少年的话让我记忆犹新：“课上学过古代城建史，可站在古城墙下，我只会拍照，却看不懂眼前的城墙……”

那次我跟在队伍当中，看着不少学生匆匆穿过古街旧址，相册拍得满满当当，眼里却没有多少思考。写下来的感悟不少是网上拼凑的套话。书本和现实仿佛隔着一堵墙。也有学生私下跟我说，几次外出都是走马观花，去多了，只剩应付。

这件事让我开始反思：问题不在学生不愿意思考，而是我们只把学生带到现场，却没有陪他们读懂现场。之后，我们不再预设完备的活动方案，而是以学生的疑问为出发点。哪里看不懂就一起实地寻访求证；哪些环节让人觉得乏味就坐下来一起调整。行走不再是硬性作业，成了我们和学生一起打通书本与生活的尝试。

跟随成长脚步：在试错中生成实践路径。教育面对的是鲜活的人，所有实践都应当顺着少年的成长节奏推进。如今的分层行走模式并不是最初就规划好的蓝图，是一届届学生走出来、聊出来，在反复试错中慢慢沉淀下来的。

记得一次乡村劳动实践，几个高一学生站在田埂上手足无措，嫌泥土脏，对旁边的古镇遗迹也提不起兴趣。我们不说教，就陪着他们待在田间，听老党员讲过往故事，触摸老街斑驳的砖瓦。几次走下来能看到明显的变化：有学生会主动驻足细看石刻碑文，愿意沉下心参与农事劳动，不再只盯课本，学着去观察真实世界。

升入高二，很多学生不再满足于简单参观。有一组学生主动提出，想调研本地乡村民宿发展。第一次进村访谈接连被几户村民婉拒，返程车上几个学生垂头丧气。我没有直接给出现成的问卷和话术，只是和他们复盘刚才的对话，一起分析村民的顾虑。学生自己找出问题，连夜修改访谈提纲。第二次进村，调整沟通方式后才收集到真实有效的资料。站上讲台完成答辩的时候，少年眼中的光彩是课堂刷题很难换来的。

这两段经历后来慢慢沉淀为一种分层行走逻辑：高一学生以感知乡土为主，在行走中建立与故土的连接；高二学生以调研探究为主，在真实问题中锤炼知行合一的能力。

连通知行两端：让学科知识扎根乡土实际。不少学生刷题得心应手，遇到现实场景却无从下手。我们便把学科学习融入行走过程，不刻意拆分学科任务，让知识在实景中自然运用，把调研探究、劳动实践、公益服务贯穿其中。

开展古城探究时，有学生一开始习惯直接摘抄地方志。直到踏查城墙、府衙遗址，亲手摸到风化的砖石，才发现本书记载与实地遗存存在细微差异。带着这份疑惑，他们回头比对各类史料，写出了属于自己的探究短文。走到新安江水库边，学生不再死记水文、力学知识点，而是直面水利工程本身，思考工程带来的生态与民生价值……新安江山水、红色旧址，成了艺体劳动的课堂。

与之配套，我们跳出唯分数的评价导向。把学生的探究短文、实践档案纳入综合素质评价，给不同方向的实践成果配套不同的认证，用过程性评价守护学生行走之中的点滴成长。这样的过程性评价让每一次出发都有迹可循，让每一份成长都被看见。

回望一路走来，严州中学的行走实践不是自上而下设计出的课程体系，是我和老师陪着一届届少年，一步步共同走出来的。它是以学生真实困惑为起点，跟着少年的成长动态调整。这段路上成长的不只是学生，我们的教师也不断被少年的疑问与勇气触动，修正自己固有的教育想法。

我时常想起座谈会上发问的那个少年，还有受挫之后重新出发的高二小组。县中育人不在于打造多么精巧的办学范式，而是在于看见每一个少年的迷茫、窘迫与嬗变。很多学生从小对家乡熟悉又陌生，行走育人恰恰帮他们找到了与故土的连接，也帮他们找到了知识的落点。

（作者系正高级教师、浙江省严州中学校长）

《中国教师报》2026年10月21日第5版

作者：夏安腊