教育的根本归根结底在于“实践”，在于解决学校现场的“真实问题”。教育工作者应该将主要精力投入到自己的“田园”中，“兼容多元视角，酿造万千智慧”——这就是“学会教学”追寻的教育世界。
《学会教学——迈向“学生中心教学”》
钟启泉 著
华东师范大学出版社
978-7-5760-7463-5
78.00元
本书旨在为读者勾勒一幅世界教学研究发展脉络的概貌图。通过回溯教学方法的历史沿革，紧扣当代教育的发展趋势，最终将焦点落在教师这一核心主体上，着力体现理论与实践并重的撰写理念。全书由三编共十五章构成。
第一编“宏阔的理论基石与历史回溯”（1—4章），为全书奠定坚实的理论基础。它并不直接切入具体的教学技巧，而是选择从宏观视角——从古希腊的智者先哲到现代教育思潮的涌现，梳理教学方法的发展脉络。这种纵向的时间线索有助于读者深度理解教学理念的演变与传承。 尤以我国“新课程改革”及OECD（经济合作与发展组织）的相关探索为例，阐述教学方法的理论与趋势，旨在勾勒现代教学研究领域深厚的学术积累与广阔的国际视野。
第二编“‘学生中心教学’范式的构建”（5—13章），是全书阐述的核心所在。在全球教育改革浪潮中，寻求“深度学习”的“学生中心教学”已成为共识。本编从核心素养与教学法革新的关联性切入，点明革新教学法的内在驱动力。接着探讨支撑教学法革新的学习理论、学力论、课程编制与单元教学设计，为读者提供从理论到实践的完整链路。这些内容力图揭示“学生中心教学”的内涵，描述如何在教学实践中真正落实“学生中心教学”的理念，为一线教师的教学实践提供基本的理论支撑和实践路径。
第三编“教师专业发展的深度思考”（14—15章），将焦点从教学方法转移到教学的组织者——教师，考察一线教师如何在教学实践中提高自身的专业素养。“教师专业化”的内涵与课题的探讨，触及当代教师面临的深层问题和发展困境；而“教师在砥砺教学实践中成长”的论述，则揭示了教师专业发展的内在机制和实践路径。本编的论述不仅关注教学方法论，而且凸显教师在实践中反思、学习和成长的关键作用。只要教师持续地展开日常教学中的探索与反思，就一定能形成自身的实践智慧，成为名副其实的专业教育工作者。
作者简介
钟启泉，华东师范大学终身教授，博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长。
目录
引言
迈向“学生中心教学” / 1
一、 “教师中心教学”的弊害 / 1
二、 “学生中心教学”的真髓 / 3
三、 迈向“学生中心教学” / 5
第一编
宏阔的理论基石与历史回溯
第一章 教学方法的基础理论(上) / 11
一、 古希腊社会及其对教学法的探求 / 11
二、 从文艺复兴与宗教改革看“大众教育”的胎动 / 13
三、 启蒙主义及其对认识过程的影响 / 15
四、 教育近代化的思潮 / 19
五、 教育哲学与教学法 / 23
专栏1-1 人类心智是宇宙最高的花朵 / 26
专栏1-2 人类智慧的两个侧面：形象思维与逻辑思维 / 27
专栏1-3 对柏拉图名言的解读 / 28
第二章 教学方法的基础理论(下) / 30
一、 杜威与进步主义教育：发现“儿童”与“生活” / 30
二、 布鲁纳与教育现代化：因应“知识爆炸”的挑战 / 33
三、 科技驱动的学习理论：重塑“认知”与“连接” / 36
四、 维果茨基与社会建构论的“数字新生” / 39
专栏2-1 三种“知识观” / 44
专栏2-2 从“三基”到“核心素养” / 45
专栏2-3 社会5.0与未来教育 / 46
第三章 学力目标与课堂转型——从“教育术语”看教育实践的方向 / 48
引子：“教育术语”的核心价值 / 48
一、 理想与现实：学力目标的刷新 / 49
二、 传统与变革：教学范式的转型 / 54
三、 实践与反思：教师形象的重塑 / 61
专栏3-1 谚语“苗而不秀，秀而不实”的启示 / 66
专栏3-2 有感于“教育如农业”的比喻 / 67
专栏3-3 “造物”与“育人”的根本差异 / 68
第四章 教学法研究的现状与趋势——以OECD的“革新教学法”研究为例 / 71
一、 “革新教学法”与“适切型教学” / 71
二、 OECD的学习原理与“革新教学法”研究框架 / 75
三、 教师的专业发展与“革新教学法”研究网络 / 80
四、 从“革新教学法”研究引出的结论 / 83
五、 “革新教学法”的政策支撑 / 85
本编小结 世界教学法发展的图景 / 87
第二编
“学生中心教学”范式
第五章 “学生中心教学”的意涵 / 93
一、 “学生中心教学”的源流 / 93
二、 “学生中心教学”的现代意涵 / 94
三、 “学生中心教学”的哲学基础与重点领域 / 98
四、 “学生中心教学”的基本课题 / 101
第六章 儿童的“心理社会发展”与“学生中心教学” / 105
一、 儿童的“心理社会发展” / 105
二、 从“心理社会发展论”的视角看“学生中心教学” / 109
三、 学生的“心理危机”及其应对举措 / 113
四、 “学生中心教学”的原则与策略 / 116
第七章 支撑教学法革新的课程编制 / 120
一、 “课程”的意涵与课程编制 / 120
二、 围绕“课程”概念的种种误解 / 124
三、 学习科学：课程编制的底层逻辑 / 127
四、 心流理论与学校教学 / 130
专栏7-1 赖格卢斯的“四柱课程” / 134
第八章 支撑教学法革新的课程经营 / 137
一、 课程经营：从“文本的课程”到“实施的课程” / 137
二、 “实施的课程”经营的关键概念 / 140
三、 “实施的课程”经营的三个要点 / 143
专栏8-1 怎样看待“学科” / 150
专栏8-2 跨学科教学 / 151
第九章 从认知科学看“教材开发” / 153
一、 教材与教材发展 / 153
二、 从认知科学的角度看“教材开发”与教材的本质特征 / 156
三、 “素材—教材”论 / 159
四、 “教材开发”的两条路径 / 162
五、 “教材开发”中的教师角色与开放式教材政策 / 165
专栏9-1 数字教材 / 167
第十章
支撑教学法革新的单元教学设计 / 169
一、 单元与单元教学设计 / 169
二、 “单元教学设计”的现代形态 / 171
三、 “单元教学设计”的发展趋势 / 174
四、 STEAM的教学设计 / 177
五、 马扎诺“学习的五个维度”及其设计示例 / 180
专栏10-1 “单元教学”的奠基者 / 184
第十一章 “革新教学法”的研究取向 / 186
一、 混合学习 / 186
二、 游戏化 / 188
三、 计算思维 / 190
四、 体验学习 / 192
五、 具身学习 / 195
六、 多元识读能力与讨论型教学 / 198
七、 简要评论 / 202
第十二章 深度学习与知识迁移 / 204
一、 “深度学习”的概念 / 204
二、 何谓“知识迁移” / 206
三、 指向“深度学习”的教学法革新 / 211
四、 “深度迁移能力”的培养 / 212
五、 “深度迁移能力”的评价 / 214
六、 区分两种不同的“深度学习” / 215
专栏12-1 为迁移而教 / 217
专栏12-2 “知识迁移”的研究 / 219
第十三章 AI背景下的教学法革新 / 221
一、 AI的特质及其教育价值 / 221
二、 AI背景下的“教学法革新”议题 / 224
三、 AI教育学与AI介入学校课堂的愿景 / 227
四、 由“在线化”向“智能化”跃迁 / 230
专栏13-1 培育“超AI能力” / 233
专栏13-2 AI时代的“新式学校” / 235
本编小结 支撑教学法革新的支柱：认知科学与信息技术 / 236
第三编教师专业发展的深度思考
第十四章 教师的专业化：内涵与课题 / 241
一、 “熟练者”研究：教师“专业技能”研究的渊源 / 241
二、 教师“专业技能”的分析与教师“专业化”标准 / 243
三、 促进教师专业成长的两个向度 / 248
四、 “教学观念—教学体制—教学技能”的同步变革 / 252
第十五章 教师，在磨砺“教学实践”中成长 / 257
一、 教师角色的变化与教学研究的课题 / 257
二、 教师的“实践知识”与“实践能力” / 260
三、 教师的“直觉反思”与“反省思维” / 266
四、 着力于“学习的设计与反思” / 269
专栏15-1 一线教师的“实践经验”与“理论素养” / 273
专栏15-2 质性研究 / 274
专栏15-3 “教育随笔”与“教育研究”的区别 / 275
本编小结 AI时代教师研修的新样态 / 277
结语与讨论 田园将芜胡不归 / 279
后记 / 281
迈向“学生中心教学”
“学生中心教学”的真髓
在从“工业化社会”转向“知识社会”的21世纪，学校教育不再限于单纯传递知识与技能，而是需要培育“终身学习者”的素养。“学生中心教学”不再仅仅是以教师为中心传递知识的教学，而是注重学生主动学习、思考与行动的教学形态，拥有截然不同于“教师中心教学”的基本特质。
其一，从“他律学习”转向“自律学习”。具备“他律学习”特征的学校教育，发挥了培育“大量生产—消费”时代的顺从的劳动者的作用。然而在多样化的知识社会里所要求的是，能自律地思考、同他人协作、产出新的作品并提供服务的拥有“行动力”的人。在“项目化学习”中，学生不是知识的“接受者”，而是知识的“探究者”，即能自律地形成自己的学习课题与学习活动的主人。传统的学校教育“既要求唯命是从，又要求自立”的教育信条是自相矛盾的，正如“囿于他律的经验，却要求自律”一样荒诞无稽。一个人唯有通过自律的经验，通过失败、成就感的真实体验，才能实现自主自律、自我变革、自我更新。
其二，宽容失败。在追求死记硬背、标准答案的课堂里，学生出现差错往往被视为一种失败。但在醉心于课题探究的“协同学习”中，种种失败的经验可以带来更多学习的机会，人们可以从诸多的失败中获得各式各样的学习。在心理学中有“生产性失败”的术语，说的是个体通过接受失败，可以培育“心理韧性”“自我效能感”，最终实现个人的成长与成功。失败是成功之母。倘若师生都能洞悉“学校是宽容失败的场所”这一学习机制，那么，学校的课堂将会为之一变。人们从验证原创的假设和尝试错误的经验（亦即从种种的错误与失败的体验）中，才能获得理解或不理解的体悟，产生“真实性学习”。
其三，真实的体悟。在“协同学习”中采取整体主义教学方式——学习是双向的、不停留于单纯的知识习得。注重学习者之间彼此拥有（心智、具身、情感）的整体性，唯有通过参与学习、产生学习事件、在协同的“意义建构的自由学习”中，学习才能从应试教育的束缚中解脱出来，呈现出真情实感的学习面貌。在与他人协同学习的“项目化学习”中，不限于抽象思维，而是拥有着自我效能感与成就感等提升具身性的深度发现的可能性。“自主学习”有利于激发学生的求知欲和探索欲，唤醒好奇心。“项目型协同学习”活动本身犹如游戏与创作活动那样，形成“生动活泼的学习”。另外，在协同学习中，作为共同体一员的自我意识得以形成，这是单打独斗的竞争主义学习中所没有的、思考“我”的思维方式，是相互应答、彼此互惠的活动。在“协同学习”中，个体的参与感更加强烈，与伙伴共生经验的可能性也有效提升，如“参与优质的对话”“我也能对活动有所贡献”“伙伴关系密切了”等。“参与—协同型学习”不仅改变行动，而且更新了理解世界、理解他者、理解自身的视点（自我变革）。“参与—对话—协同—表达”这一意义上的经验（交互作用）本身，是同撼动学习者的心灵、深化具身思维、促进心智成熟（亦即同关乎“人格成长”的学习）息息相通的。
“学生中心教学”强调将学生置于学习过程的中心，关注学生的兴趣、需求、能力和学习风格。教师的角色从知识的传授者转变为学习的引导者、促进者和资源提供者，鼓励学生主动探索、合作、批判性思考和解决问题，培养学生的自主性和独立性。归根结底，学生不是单纯的“知识接受者”，而是“主动探究者”“意义与知识的建构者”。让学生“打开百宝箱”提取“现成知识”，并不能真正获得知识。这是因为，即便给出了个别的、具体的知识，也不能自动地纳入学生既存的知识体系之中。唯有在课堂教学中让教师与学生、学生与学生之间以教材文本与生活体验为媒介，展开相互沟通，才能习得优质的知识。正如英国大文豪（1925年诺贝尔文学奖获得者）萧伯纳（G.B.Shaw，1949）所说的，“我们想看到的，不是知识追逐儿童，而是儿童追求知识”。在我们的学校教育中应当形成“主动追求知识的儿童，而不是受制于知识的儿童”的新境界，不断缩小教育的理想与现实之间的鸿沟。
“任何国家的教师在‘教学法’上一般是偏于保守的，难以变革自身的教学模式。尽管如此，世界上许多国家的教师在30年前就已摆脱‘19世纪型课堂’，实现了‘21世纪型课堂’的转向。”课堂，不是“教师中心”的神坛，而是促进分享与交流的环境创造。从“教师中心教学”转向“学生中心教学”，是指教师需要读懂并尊重每一个学生，聚焦“学科素养”与“社会情感能力”的发展，因应学校现场与学生的需求，选择最优的教学形态，构筑有效的学习环境。这种课堂转型意味着一系列教学法课题的挑战。
寻求“有责任心的学习”。学生在参与“协同学习”中，接触并融入鲜活的现实，感受错综复杂的生活经历。借助身边的某种现象，从多样的视点加以把握，从而发现多样而复杂的问题所在，就是学习的过程。而这种课题的困惑性，正是学习的原动力。在现实的课题解决中是不可能获得一种“标准答案”的，重要的是在该阶段对该课题选择某种“回应”，作为“我”作出某种决策——这正是对自己的生活方式拥有“责任心”的表现。
寻求“追根究底的深度学习”。课题探究型的“协同学习”是不会有终极性的标准答案的。越是探究，就越会发现课题拥有多样而复杂的问题。认真地应对现实性的课题，就会在每一个学习者的面前打开一个此前未曾看见的世界。通过学习，观点得以改变。昨日原本并不感兴趣的，今日却成为“适逢其时”的问题展现在自己的面前，进而也会萌发出新的想象力与感悟，生成同未知世界的种种课题并非“与己无关”的知性。这就是说，锲而不舍的探究活动本身就开启了一个新的问题，而问题与课题的深度也逐渐拓展。可以说，本真的学习是自我增值的变化。从原理上说，“真实性学习”是没有终结的。在同种种的现实问题相联结的“项目化学习”中直面“学习（探究）没有终结”的这一现实，成了学习无尽的迷宫，但同时也成为促进超越知性的学习行为的自我变化（感性、见识、判断、行动、人格的变化）的一大契机。“挫折与失败”是学习的真髓，在课题研究、学习中，这种问题的非终结性，必须得到尊重。
寻求“同世界相遇的学习”。所谓“学习”即变化：观点的变化、生活方式的变化、同世界相处方式的变化。如此说来，“学习”意味着探究与参与、交互作用与自我抉择的“人格的营生”，这种学习的本义在应试教育的学校中是被轻视、被抹杀的。设问者是学习者自身，他们的问题超越了学科的边界。在诸如“项目化学习”中，是把学习者的“问题”看作“观察世界的视线”、把他们的“反应”看作“同世界相遇的方式”，以此来支撑他们的学习。所谓“支撑意义生成的自由的学习”，就是学习者通过同人与事物的交互作用，更新学习者自身状态的支援活动。这是一种没有现成标准答案的学习。在这里，我不仅期待知识与技能的提升，同时也期待整个人格（对世界的看法与相处方式）的升华。
寻求“激励性的评价方式”。为了深化学习者的“自律性学习”，作为“学习支援者”的教师就得同他们协作，诱导他们设计自身的学习活动，并形成因应学年与熟练程度的评价标准，其构成要素涵盖：1.基础技能（时间管理、责任心、课题的达成度等）；2.批判性思维技能（逻辑思维、信息的多维度收集、境脉的理解）；3.生存能力（角色完成、沟通能力、规划能力、社区贡献等），旨在使他们作为“自律性学习者”调控自身的学习，养成孜孜不倦的“思考者”与“探究者”的心态与习惯。
“学会教学”是一件极其繁难的事，优秀教师的成长不是一朝一夕所能成就的。这里面包含了学会高水准教学方法的可能性，但也伴随着新水准的要求与挑战。尽管困难重重，但也别忘记教师的经验与智慧也是无穷无尽的。事实上，为多样的学生带来成功教学实践的案例并不鲜见。
本文节选自《学会教学——迈向“学生中心教学”》引言
编辑：朱小钗
制作：王跃儒
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