《21世纪的阅读：在数字时代发展读写能力》 经济合作与发展组织 编 徐瑾劼 译 上海交通大学出版社
在21世纪的第三个十年，人类进入了一个让人眩晕的“信息高原”：我们从未像现在这样被文字包围，却也从未像现在这样远离“阅读”。当电子屏幕取代了油墨纸张，当即时满足消解了注意力，阅读的本质正在发生一场无声的剧变。然而，正是在这场剧变中，阅读展现出其独特的建构力量——它不再是简单的信息获取，而是成为支撑我们认知成长的“脚手架”，帮助我们在数字洪流中“成人”，成为具有独立判断与完整人格的现代主体。
法兰克福学派早在一个世纪前就曾经预言：当工具理性全面扩张，人便退化为被动的接受者，批判性思考的能力在标准化与碎片化的洪流中逐渐萎缩。今天被困在算法推送中的我们，像极了马尔库塞笔下的“单向度的人”和阿多诺所批判的“文化工业”受害者。但阅读，尤其是深度阅读，为我们提供了一条突围的路径——正如脚手架支撑建筑逐层向上，深度阅读在我们与信息之间搭建起缓冲与反思的空间，使认知得以在复杂的数字环境中稳健生长。
经济合作与发展组织（OECD）编著的《21世纪的阅读：在数字时代发展读写能力》（以下简称《21世纪的阅读》）基于大量实证数据，系统分析数字时代阅读技能的结构性变化，探讨在多元媒介环境中如何培养具有批判意识、同理心与责任感的现代读者。
当AI读得更快，人类为何更需要阅读
当人工智能可以在几秒钟内完成信息检索、文本摘要甚至内容分析时，人类是否还需要花费大量时间阅读？
该书给出的回答是明确的：阅读不是简单的信息获取，而是人类建构意义、形成判断与塑造自我的认知过程。PISA（国际学生评估项目）对阅读素养的定义演变，清晰地反映了这一认识的深化。从PISA 2000强调“提取和处理预编码信息”，到PISA 2018强调“构建和验证知识”，阅读被界定为一种主动的、批判性的、社会性的意义建构活动。在数字环境中，读者不仅需要理解文本内容，还需要评估不同来源信息的可靠性，识别潜在偏见，处理相互冲突的观点，并在算法推送形成的“信息茧房”中保持认知开放。
阅读训练所培养的逻辑推理能力、复杂文本解析能力、跨文本整合能力以及批判性思维能力，正是人类在与算法共处的时代搭建“认知脚手架”的核心构件——它们支撑我们超越碎片信息的表层，在深度思考中建构意义，最终在与技术的共生中保持人的主体性。
阅读力不再只是“会读书”的技能，而是一种支撑思考能力与判断能力的基础思维结构，是个体从“信息消费者”成长为“意义建构者”的必经之途。它帮助我们在算法的包围中站稳认知的脚跟，在信息的洪流中锚定思想的坐标。
超越“纸屏之争”：重塑阅读生态
关于阅读的公共讨论往往会陷入简单的二元对立：纸质阅读被视为深度、经典与专注的象征，而数字阅读则常被贴上碎片化、娱乐化与浅表化的标签。这种非此即彼的框架已经难以解释真实的阅读生态，更无法为教育政策制定提供有效的决策依据。
阅读环境已发生结构性变化。经合组织国家的数据显示，15岁学生每周上网时间从2012年的21小时增加到2018年的35小时，增幅达到67%。这一变化意味着，青少年的阅读环境已经从以纸质文本为主转向一个高度数字化、多媒介并存的信息空间。
在这一背景下，本书揭示了几个值得关注的重要趋势：
其一，阅读乐趣与阅读成绩之间存在显著的正相关关系。阅读兴趣并非附属性的情绪变量，而是预测阅读能力的重要指标。
其二，纸质阅读在文本理解、信息定位与记忆保持方面仍然表现出一定优势。在事件排序与时间轴定位等任务中，电子阅读者的表现明显低于纸质阅读者。
其三，文本长度与阅读成绩呈显著正相关。能够持续阅读100页以上文本的学生，其阅读能力明显更强。在当下的媒介环境中，长文本阅读正在成为一种稀缺能力，而这种能力所训练的连续推理、复杂情节追踪与深层意义建构，恰恰是理解复杂世界所必需的认知能力。
研究同时表明，纸质阅读与数字阅读不是简单的替代关系，而是一种共存共生的结构。PISA的多来源文本测评模拟了数字环境中的阅读情境：学生需要在博客、书评、科学新闻等多个来源之间进行导航、比较与整合信息，这种跨媒介、跨来源的信息整合能力和意义建构能力，正是阅读素养的重要组成部分。教育政策制定者需要承认并引导纸质阅读与数字阅读的这种共存，而不是简单地作出非此即彼的选择。
从阅读推广走向阅读教育重构
基于PISA数据的跨国比较，《21世纪的阅读》分析了政策层面的系统性改革，提出了一系列具有现实操作意义的政策建议。
首先，应更加重视对阅读乐趣的保护与培育。在功利化教育压力之下，阅读正从“为乐趣而读”逐渐滑向“为考试而读”。大量数据表明，阅读兴趣是预测阅读成绩的重要变量之一。教育政策需要创造支持性的阅读环境，使阅读重新成为学生主动选择的活动，而不是单纯的学习任务。
其次，应将数字素养纳入阅读教育的核心内容。这不仅包括对技术操作能力的培养，更包括对信息评估、来源验证与偏见识别等批判性思维能力的培养。教育体系不应在纸质阅读与数字阅读之间作简单取舍，而应帮助学生发展跨媒介阅读能力——既能沉浸于纸质长文本的深度阅读，也能在数字环境中高效导航与理性判断。
再次，应重视阅读机会的不平等问题。对于处境不利的学生而言，学校是他们接触书籍与数字资源的重要场所。因此，加强学校图书馆建设、提供数字素养项目、培训教师开展针对性指导，是促进阅读公平的重要政策路径。
此外，阅读评估方式也需要相应调整。传统测评更多关注阅读理解的最终结果，而数字时代更需要关注阅读过程本身，例如信息导航策略、时间分配方式以及元认知监控能力。PISA在过程数据收集方面的探索，为未来阅读评价体系的构建提供了重要启示。
阅读：智能时代人的再发现
“人为何更需要阅读”这一问题，本质上是在追问：什么是不可替代的人类能力，又是什么支撑着我们成为真正的人？
《21世纪的阅读》给出的答案是，阅读所培养的正是那些“人之为人”的核心素养——持续专注的深度注意力、跨越时空的共情能力、在多元观点中形成独立判断的批判理性，以及通过文本与自我对话形成的反思能力。这些能力是搭建“认知脚手架”的关键构件，它们可能在过度依赖技术的环境中逐渐退化，却也能在深度阅读的日常实践中持续生长。
2026年2月1日，《全民阅读促进条例》正式施行，这是中国首次以立法形式明确全民阅读的推广路径、服务标准与保障机制。这一制度创新正是对数字时代阅读挑战的积极回应。《21世纪的阅读》提醒我们，阅读推广不应仅停留在活动层面，而应深入课程建设、教师培训与评价体系，形成持续稳定的制度支持。
在这个技术充盈的时代，真正稀缺的并不是信息，而是穿越信息高原、理解复杂世界的能力。阅读，正是搭建这种能力“脚手架”的重要路径。它能帮助我们建立长时段的专注力，形成跨情境迁移的理解框架，并在多元声音之中学会理性判断——这些，恰恰是一个人从“单向度的接受者”成长为“完整主体”的必经阶梯。
当机器读得更快，人类需要读得更深。因为深度阅读不只是对抗算法的防御工事，更是主动建构自我的日常实践——每一页沉静的阅读，都在为“认知脚手架”添砖加瓦，支撑我们向更高处的视野攀缘。
阅读不仅是理解世界的工具，更是“成人”的方式。
守护阅读，就是守护人的主体性。
（作者系中国教育科学研究院党委书记、院长）
《中国教育报》2026年03月25日 第09版
作者：李永智
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