“我们不是某个学科的学生，而是要学会解决问题 的 学 生，而 问 题 可 以 跨 越 任 何 学 科 的 边 界。”（We are not students of some subject matter, but students of problems. And problems may cut right across the boundaries of any discipline.）哲学家卡尔 • 波普尔（Sir Karl Popper）在 1963 年说出的这句话点明了跨学科教育的根本目的。
跨学科人才不是新兴的需求，只是现代社会的飞速发展使我们日益意识到这个需求的紧迫性。专业化的学科教育是高等教育中长期存在的核心组织结构之一, 学生学习某一专业领域的知识，然后从事相关领域的工作。然而，科技的飞速发展和知识的爆炸性生产加速了职场上不同工作的消亡和更替，职业生涯需要不断变换跑道越来越成为现代人不得不面对的现实。
因此，社会发展需要高校培养出更多具备多元的变革能力的综合型人才，这为大学带来了诸多内部与外部压力。这些期望使我们不得不反思高校在扮演知识生产者和传播者的角色中所承担的使命、以及需要探索的改革方向。在诸多改革、创新的尝试中，世界各国高校探索出了跨学科教育的三种模式，以促进知识融合、培养学生的综合能力。
模式一：大一新生不分科，充分探索兴趣和特长
美国的许多高校允许大一新生不分科（undecided major），在大学第一年甚至前两年探索性地修读多个学科的课程，这种实践已有多年历史。学生在申请学校时可告知招生人员自己感兴趣的多种方向，入学后先充分接触不同学科的课程之后再选择专业。这样的制度也有利于学生在充分了解后选择适合自己的发展方向。美国许多大学新生，尤其是家庭中的第一代大学生，在踏入高等教育的陌生世界时往往会无所适从。在大学生活前期尝试多门学科的课程后，学生可以更好地根据自己的兴趣、技能和特长选择专业。
研究表明，根据自己兴趣、特长选择专业的大学生比轻易决定专业的大学生更加有望顺利毕业并在自己的专业领域长期发展。另有一项调查了两万名美国大学生的研究显示：入学时未定专业学生的学业成绩高于其他学生，完成大学学业的人数比例也更高。
香港中文大学也在实行相似制度。本科生入学时按志愿修读文、理、工、商中任意一类的基础班，并在第一学年修读专业基础科目及其他通识、语文等课程，了解自己的专业兴趣。如理学大类就包括 11 门主修课程：生物化学、生物学、细胞及分子生物学、化学、地球系统科学、环境科学、食品及营养科学、数学、分子生物技术学、物理以及统计学。学生在第一学年可修读的学院课程科目涵盖五大组别：化学、生命科学、数学、物理、统计学。学生可选读最少三个科目，包括一个理想主修组别科目、一个与理想主修组别相关的科目、一个从其余组别选修的科目。这样的课程设计充满弹性，以学生兴趣为主导，让学生拓展理学视野的同时也学会以更综合、全面的方式解决问题。
近年来，内地也有一些高校开始实行大一新生不分科制度。
比如 2017 年升入南京大学的绝大部分大一新生在新学期只分大类、但不做具体专业的分类，经过一年通识教育，在大二选择适合自己的院系和专业。这也意味着，教师们第一年的教学在学生日后选择专业中也发挥着一定影响，这在某种程度上也对高校教师的教学起到了促进作用。
南方科技大学也在本科学方面采取了“1+3”或“2+2”模式，在大学第一或前两学年不分专业，实行通识教学，第二或第三学年开始，学生可选择主修专业，前期的通识教学为之后的专业学习奠定基础。不过，与美国高校不同的是，许多国内高校新生在不分科阶段能够选择的课程是属于同一大类的，虽然不分具体专业为学生的专业选择提供了空间，但实际实施过程中在跨学科教育的涵盖范围上有所限制。
模式二：以书院制构建跨学科交流的成长社区
书院制（Collegiate System）是许多英国大学实行的一种组织教学的方式。牛津大学的书院制初创于13~15 世纪，同书院的师生在日常生活中可以一起自由讨论，形成不受大学干预的自由学术群体。今天的牛津大学实行书院联邦制，共设立 39 所书院，各有特色、相对独立。学生从大一开始就被分配到一所书院，并在该书院度过整个大学时光。不同专业的学生们在书院中共同学习、生活和社交。通过跨学科、文理交融的住宿原则，书院为不同学科学生之间的交流提供了条件。
美国也有一些高校实行书院制，如耶鲁大学（Yale University）设立了 12 所住宿制书院，每所约容纳350~450 名本科生，均在录取后随机分配到各书院，学生与老师、同学的交往以书院为中心。书院组织若干课程和课外活动，如书院研讨班和学术前沿讲座，以促进本科生接触专业范围以外的课题和研究方法。每所书院配备一名写作导师和数学或理科导师，为所有学生提供指导。
另外，美国克莱蒙特大学联盟（Claremont University Consortium）由 5 所提供本科生课程的书院和 2 所研究生院组成，每所书院各有重点学科领域以及自己的风格与宗旨。例如，联盟成员之一的克莱尔蒙特 • 麦肯纳书院（Claremont Mckenna College）提供本科课程的博雅教育，以经济、政治、公共事务为主。不同书院毗邻而筑、互相配合、合开课程，学生亦可跨院注册修读课程，如此一来，各书院既可合力开发高质量课程，亦可促进不同书院师生的交流及合作。
当前我国实行书院制的高校中最具代表性的是香港中文大学。香港中文大学实行书院联邦制，现有 9 所书院。新生在入学之初根据兴趣、特长选择一所书院入住。在这里，来自不同学院、不同年级的学生一起学习、竞赛、娱乐、生活，为学生们打通了跨学科交流的渠道。书院导师通常来自不同学院，如伍宜孙书院的导师就分别来自地理、商学、社会学等多所学院。导师不定期地在书院主持各种主题的研讨会。伍宜孙书院的创意实验室为该书院的标志性建筑，里面配备了高阶器材、视听设备和创意书籍，常态化围绕 5 个不同的主题举办各类活动，包括科学与科技、社会与政治、企业与管理、艺术与文化、设计思维。在创意实验室，学生得以运用跨学科思维，动手创作，实现各种天马行空的想法。
香港中文大学的新书院研究小组曾于 2006 年考察了 6 所英美高校的书院制，并进行了对比分析，具体情况如表 1 所示。
虽然不同地区、不同高校的书院制在具体管理方面有所不同，但这些书院都为跨学科学习、交流搭建了有效平台。
21 世纪起，内地众多高校也纷纷尝试推行书院制。2005 年复旦大学、西安交通大学开始探索书院制改革。如今，高校书院数量逐年增多，发展模式也日益多元。2015 年 6 月，江苏师范大学敬文书院揭牌，书院从2015 年全校新生中择优录取 500 名左右的学生进入书院，来自不同专业的学生将在同一个社区共同生活四年，课余时间将与书院同学一起度过，并且，学生从大一开始就可以跨专业寻觅导师。
2020 年，中国人民大学的明德书院和明理书院揭牌成立，2020 级部分新生将进入这两大书院学习。明德书院负责人文科学实验班第一年的教学和学生管理；明理书院则负责理科实验班第一年的管理工作。2 所书院围绕“扩大学生自主权、选择权，鼓励学生跨学科、跨专业学习，允许学生自主选择专业和课程”来改革教学管理制度。
南开大学的图灵书院也于 2020 年 12 月开班，图灵书院重点结合导师制为不同学院的学生提供辅导和支持，来自文、理、工、商、医等学科的教师担任导师，从学业规划、学习指导、职业生涯、人生目标等方面为学生提供全面指导。书院还定期举办线上线下相结合的研讨会、交流会、学业问题解答会等活动，为学生提供便捷、灵活的学业指导。和英国大学、香港中文大学着重建设学术外生活的书院制不同的是，图灵书院的书院制更注重通过有组织的导师制度发挥学科交叉优势，营造全员育人氛围。
从牛津和香港中文大学的书院制，到敬文书院和图灵书院等近年兴起的中国内地高校的书院，书院制突破了狭隘的院系和专业界限，以及由专业主导的院系、班级组织管理体制。不难看出，书院培育的是一种大学生活方式，传统的“宿舍楼”被强大的“成长社区”所取代，宿舍的功能也被重新定义：它不再仅仅是休息的场所，更提供了自由沟通、素养提升、精神成长的空间。
我国书院制的来源有中国传统书院和西方住宿制书院两条脉络，但目前国内大部分书院制改革主要受西方住宿制书院的启发和影响。对此，中国人民大学教务处处长龙永红指出：“由于文化和制度差异，若把西方书院制照搬到中国，就会存在水土不服的问题，有鉴于此，中国书院应定位和构建在中国历史、文化的土壤中”。
模式三：教师跨学科团队授课、学生跨学科合作学习的跨学科课程
如果说上述两类跨学科教育的模式主要通过管理制度来促进跨学科教育的横向发展，那么跨学科课程的建设则更着重于跨学科教育内容在深度和广度上的拓展。如今，跨学科课程的建设已成为国际潮流，世界各国都在这方面进行了诸多尝试，当中不乏许多成功的、值得借鉴的实例。
如伊利诺伊大学芝加哥分校（University of Illinois at Chicago）的跨学科产品开发（Interdisciplinary Product Development）是一门为期两学期的跨学科课程，课程聚集了来自工业设计、工程学和市场营销专业的学生，并由 3 所学院的教师团队授课。学生在跨学科、跨职能的团队中合作，共同经历由“发现市场机遇”到“制作产品原型”的产品开发全流程。该课程颠覆了传统的产品开发顺序，由业务部门提出设计构想，而后通过工业设计呈现视觉效果，最后解决工程学问题。课程同时招募外部企业作为合作伙伴，为学生提供学校以外的资源。学校与企业共同为学生设置有趣且有挑战性的任务，使学生参与到企业的创新产品的构思、研究和开发当中。
美国还有许多其他高校也提供产品开发相关的跨学科课程。如波士顿大学（Boston University）的产品开发课程（Product Development）涵盖了四门学科知识：金融、运筹学、市场营销以及信息技术；密歇根大学（University of Michigan）也有类似的整合产品开发课程（Integrated Product Development），综合了商学、设计和工程学知识。这些跨学科课程往往面向多所学院招生，不同学科背景的学生由此得以进行跨学科协作，一同完成团队项目，团队规模通常为4~10 人（最常见的是 4~6 人）。有些课程允许学生自主选择感兴趣的项目；有些课程由教师预先设定每个团队考虑的因素（如技术、可行性、人文价值等），再由学生选择自己在组内担任的角色。这些课程亦需要教师展开跨学科合作，课程教学通常由一个跨学科教师团队负责。
例如密歇根大学的集成产品开发课程由来自商学院和工程学院的两位教师负责指导 32 名学生。波士顿大学的跨学科课程每年秋季招收 300~400名学生，由多达 32 位来自多个专业的教师授课，阵容可谓庞大。
这些课程能够取得成功的一个关键因素在于教师们在跨学科合作过程中的高度互信和对学生能力的信任以及自主性的尊重，体现在教学中，教师们往往会适时、适度地放松对课程的掌控，把创新空间留给学生。对跨学科课程的评估通常包括评价学生及教师的表现。对教师的评价往往通过教学评估来进行；对学生的考核包括学期中的课堂演示、团队的项目报告、期末报告、自我评估和同伴评估等。有些学校（如密歇根大学）还采用了诸如模拟市场等创新的考核形式。
值得注意的是，几乎没有跨学科课程仅仅通过笔试来衡量学生表现。就课程的影响而言，许多跨学科课程不仅促进了学生学习能力的发展，也提升了学生的就业能力。一些大学的学生项目的创新成果还通过赞助商申请了专利，如卡内基梅隆大学；也有大学的学生以创新的宣传策划帮助企业成功推广了新产品，如亚利桑那州立大学。
国际上已涌现了众多可参考的成功实践和典范案例，但国内高校在构建和开展跨学科课程时仍要保持本土意识，根据当地的社会环境和学生群体、教师队伍对课程进行调整和改进。
过去的 20 年间，跨学科课程的相关研究也在飞速发展，为我们指明了一些值得思考的主题和方向：例如学生的积极性和参与度对跨学科课程的有效开展有着重要影响；高校可以与当地社区开展合作和资源共享，为不同的参与主体创造更多的灵活性和实践空间，并为跨学科课程的开展工作增加现实意义。
跨学科课程的建设对高校及其师生而言，都充满挑战。教师需要具备什么样的素养才能在高校有效开展跨学科教学？从学科领域的角度来看，教师必须具备课程领导力，即使外部环境具有不稳定性，教师也需要发挥稳定的主观能动性。高校教师应能够逐渐将新形势的资本（如社会资本）融入课程，以促进学科教学的长远发展，并为跨学科课程建设注入动力。其次，高校教师应加强科研与教学之间的联系，将科研视为有意义的、课程开发的关键环节。如此一来，教师们所开发出的课程将受益于更全面、更前沿的知识框架，课程开发也成为一个不仅与教学相关、更与研究相关的活动。
结语
跨学科教育改革是当下高等教育领域一股不可阻挡的全球性趋势，通过前文对世界各地高校推动跨学科教育的三种模式的分析可知，这三种模式之间并无壁垒。比如香港中文大学的书院制和江苏师范大学的敬文书院在书院制的基础上同时也实行大一不分专业，为学生的跨学科发展开拓了更广阔的空间。在有效结合的基础上，不同的跨学科教育模式有望共同促进跨学科学习。
同样，学科教育与跨学科教育之间也存在相辅相成的关系，如果把专业学习比作父亲，跨学科学习可比作母亲。前者教会学生精专的学科知识，后者帮助学生开阔视野、提升综合素养。两者为彼此的教育成果提供了有效补充，满足了学生全面成长的需求，也使他们能够更好地为进入社会做好准备。
尽管推广跨学科教育有许多潜在的积极作用，但高校在具体实践过程中可能会面临多方面的难题和挑战，如管理主体和层级的增加以及专业学院和跨专业书院之间关系的复杂化等。高校的跨学科教育改革是个长期的过程，在借鉴其他地区的成功经验的同时，高校还应当从本土人才培养理念、教育教学规律和发展现状与趋势出发，厘清学校的发展方向，与相关的体制改革整体协同推进，探索出最适合学校实际的跨学科教育形式。
文章来源于 公众号 第一教育专业圈 作者：钱海燕 王雪
本文原载于《上海教育•环球教育时讯》杂志2021年5月10日出版，
热门跟贴