合作不仅是相互学习，更是共同解决问题，也是实现相互分享、欣赏与彼此交融的过程，“三人行必有我师”，不仅是学习共同体也是关怀共同体。
一、基于合作的问题化学习
1.合作发现问题
问题化学习以学生在学习中真实产生的问题作为学习的起点，并在一个学习共同体的自主对话与交往中，发现问题、解决问题、深化问题。合作改变了课堂互动的方式，从而建构新的课堂生态。
合作的学习环境能够让学生更安全地表达自己的问题，并在交流中澄清问题，在互学中生成新的问题。其具体学习过程包括学生独立思考自己的问题、与同伴交流自己的问题、小组选择一个最有探讨价值的问题等与全班交流或在全班分享小组或自己的问题。
最有探讨价值的问题通常是小组成员共同关注的且没有明确答案的问题、独特有创意的问题、组内解决觉得有必要引起全班共同关注的问题等。
2.合作聚焦问题
以学生的问题为起点、研学的问题为基础、教师的问题为引导，“三位一体”聚焦课堂核心问题。合作的价值就是共同来判断最重要的问题，并在这个过程中学习他人不同的视角。其具体的学习过程包括独立思考判断最重要的问题，教师引导学生反思问题，对于大家共同关注的问题进行讨论辨析并尝试整合问题，在全班交流核心问题，在教师引导下分类、合并、归纳，最终形成一个共同探讨的问题。
在这个过程中，学生通常需要思考：
自己最迫切想要解决的问题是什么？
对于学习内容而言最重要的任务是什么？
对于学科而言最重要的本领是什么？
本课的核心问题是什么？
对于教师而言，预判核心问题的思考路径通常如下：
一问课程中的核心知识是什么，
二问知识的核心价值是什么，
三问本节课的教学重点是什么，
四问本节课的学习难点是什么，
五问本课/本主题的核心问题是什么。
3.合作建构问题
问题系统的建构要体现出学科思维与学习逻辑，要变教师组织问题系统为学生自建问题系统。合作建构问题系统时，小组头脑风暴中每一个成员的新问题以及另一个成员的追问，都有可能共同连接为一条新的路径。
其具体的学习过程包括独立思考破解之路、头脑风暴分解问题、合作确定问题解决的顺序与方法、教师引导优化问题系统。在这个过程中，学生需独立思考围绕核心问题的解决可以有哪些子问题，子问题解决的过程可以形成怎样的路径，并尝试画出自己的问题系统。
如果遇到困难，学生可以通过小组的头脑风暴，了解同伴的问题。如果大家有争议，则可以在形成集体“路线图”的同时，保留自己不同的思考。
4.合作解决问题
不同领域的学习有着不同的实践与认识方式，合作学习活动需要恰当的情境设计与恰当的问题解决方式。对于问题化学习而言，追问深化问题的解决，合作的价值是将教师的追问转化为学生相互之间的追问。
应该说，合作讨论是合作中的重要学习行为，学生相互之间的追问可以促进合作讨论从“互说”“互教”走向基于倾听的“互学”过程。
其具体的学习过程包括理解任务与分工、合作完成任务、梳理学习成果。
在这个过程中，学生需要：
理解任务——要做什么，
理解成果与目标——要做成什么、做到什么程度、如何汇报，
理解解决方式——怎么做，
理解分工——和谁一起做、自己的责任是什么；
明确工具——用什么来做。
5.合作分享成果
互动分享使成果增值。合作的价值就是在互动分享的过程中使信息增值与知识增值，使智慧生长与生命成长，以追求课堂学习效益的最大化。信息增值是通过组内与组间的成果分享从而让个体获得更丰富的信息而不仅仅依赖于教师。知识的增值在于成果分享过程中的互动补充。
答疑让不同的观点得以交流碰撞，其目的在于深化学习并产生个人新知识，而思考的过程得以产生智慧，交往的过程得以发展人格。
其具体的学习过程包括：组内汇报预演、全班分享汇报、教师引导学生对问题解决的方法、过程进行反思、回顾，对尚存的疑惑进行梳理，对学习的收获进行总结与提升。
二、问题化学习的课堂生态建构
合作支持问题化学习的课堂，能迅速优化“学生学习动机与主体参与度、师生互动方式、学生成就与效能感”等课堂生态。
1.问题化学习的课堂生态
生态的核心是关联。在问题化学习的课堂生态中，平衡在于“三位一体”，即学生问题为起点、学科问题为基础、教师问题为引导的统筹思考，整体在于核心问题与问题系统的建构，激活在于提问，持续在于追问，共生在于学习共同体，交互在于师生、生生互动。
在整个生态系统中，能量流动是生态系统的重要功能，具体是指能量输入、传递、转化和丧失的过程。生物与环境，生物与生物间的密切联系，可以通过能量流动来实现。“问题”是整个问题化学习生态系统中的能量来源，“问题的发现与解决”则是课堂生态系统的能量流动，“问题化学习”体现了学生主动学习的内部动力机制。
2.课堂里的“思想乒乓球”
能量流动具有逐级递减的特性，而问题化学习中的持续追问可使能量得以源源不断。换而言之，追问让课堂的学习持续发生。要构建追问的学习生态，除了传统课堂教师的追问，更要加强学生之间的追问与自我追问。教师可调节各因子（学生、教师、学科、资源等）的关系，促进能量（问题）转换，从而改善课堂的学习生态，转变课堂的互动方式，形成学习共同体。
例如，话题“你喜欢古代生活，还是喜欢现代生活”就是一个“球”，课堂上要把这个球打出去。这个球可以是教师“发”的，也可以是学生“发”的。这个话题是课堂的核心问题，教师“打”出去的时候有一位学生陈述观点：“我喜欢古代，因为古代没有环境污染，人更健康。”
教师说：“谁来接这个‘球’？你们每个人都要认真倾听，然后接着他（她）的话讲，可以认同他人的观点并补充，也可以提出质疑或追问，还可以是不同观点的陈述。”
果然，有一个学生“接球”了，他说：“我觉得好像现代更好。现代生活便捷、医疗发达，那个时候虽然没有环境污染，但是人的寿命反而比现代人寿命更短。”这时候，又有一个学生有不同的观点：“我觉得现代的生活工作太满、节奏太快，无法享受生命的长度。”
另一个学生突然冒出来说：“我有追问，生命的意义在于长度吗？”这种追问的过程就是“思想乒乓球”，一个“球”打出去，没有回到教师那里，而是不断有人“接球”，一个接着一个，在学习者中间进行着思想的碰撞与能量的流动。
当然，要打好课堂上的“思想乒乓球”，不仅需要“发好球”（抛出好的问题），也需要“接好球”（通过追问补充质疑把球传下去），还需要教师该出手时就出手的“救球”（当学生思维阻滞、观点雷同或一方败阵时），从而让更多学生参与打球，把问题的探讨推向多角度、深层次，最后总结出好“球路”（梳理解决问题的路径、思考的方法与过程）。
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