论音乐教育的审美范式
文丨王秀萍
【摘要】艺术的独特价值是对人性的感觉的表现，而艺术作品是人类表现人性之感觉的载体，领会艺术的意义意味着艺术表现形式与感觉状态的双重打开。因此，音乐教育是审美教育或感觉教育，即通过对音乐表现形式的感知与反应，获得感觉或审美体验的教育。
【关键词】审美范式；感觉；审美体验
所谓范式(paradigm)，是指某一科学家集团在某一学科所具有的共同信念。这种信念规定了他们共同的基本理论、基本观点和基本方法，为他们提供共同的理论模型和解决问题的框架，从而形成该学科的一种传统并为该学科的科学家规定了努力方向。(刘洪2004：21)音乐教育的审美范式孕育于20世纪50、60年代，建立并鼎盛于70、80年代，被诘难于90年代。半个世纪以来，它是音乐教育领域主流的信念，为音乐教育提供了理论基础和解决问题的框架，为音乐课程的开发与音乐教学过程的展开规定了方向。
雷默(Bennett Reimer)是音乐教育审美范式当仁不让的代表，原因有二：第一，他出版的《音乐教育哲学》(1970)是教育历史上第一本对音乐教育哲学进行系统论述的著作，也因此“审美音乐教育”成为范式；第二，在早期为音乐教育审美范式摇旗呐喊的音乐教育哲学家中，唯他对音乐教育的审美信念一生不变。在《音乐教育哲学》20世纪八十年代末的第二版与21世纪初的第三版中，他对审美的基本立场与第一版一样。
基于此，本文对音乐教育审美范式的研究，集中在对雷默思想的研究上，并以其代表作《音乐教育哲学》(1970、1989两版)与《如何意会艺术、教育和审美》(1992)为研究对象，勾勒其音乐教育审美范式的全貌。
雷默的审美音乐哲学主要在朗格(Susanne Langer)艺术符号理论的框架内展开，同时也吸收了梅尔(Leonard Meyer)从心理学视域阐释音乐的情感与意义的许多见解。
（一）艺术之独特价值
艺术的独特价值是人类对自己人性的感觉(feelings or affects)的表现。雷默本人并没有直接用这句话来界定艺术的独特价值，但在他的字里行间，这一界定是呼之欲出的。这里所说的人性的感觉是指人的内在世界或主体意识世界，与人的外在世界或客观世界相对应。
既然艺术是对人类人性之感觉的表现，那么对感觉与艺术的关系的探讨是一定回避不了的。雷默有关感觉(feeling or affects)、情感(emotion)、情绪(mood)方面的阐述，综合了朗格与梅尔俩人的观点。朗格所指的艺术情感是感觉，但是，她没有非常明确地去区分情感、感觉的不同，在她那儿情感与感觉是同一的。梅尔描述的情感状态就是感觉，即他的情感等于朗格的感觉，但是他认为情绪是概念性，所以不在他探讨的范围内。雷默使用朗格的词“feeling”作为他的哲学的核心概念，内涵等于梅尔所指的“emotion”；同时他的情感(emotion)等于梅尔所指的情绪(mood)，是概念化的范畴词。
那么，艺术作为人类积极探索并体验人的感觉的无限丰富的途径，它是如何做到这一点的？雷默导出艺术过程的三个组成部分：艺术作品的创作、艺术作品表现感觉的方式、对艺术作品的体验，即是他音乐审美哲学的后三个部分内容。
（二）艺术作品的创作
“艺术创作过程不是把某人在某个特定时刻恰好感觉到的征兆制造出来，从而释放出情感能量的过程。”(2003：79)创作过程不是“宣泄”(work off)，而是“拟定”(work out)。艺术创作是艺术家拟定出表现性活动。
1.艺术创作与信息传播的对照信息
传播是传播者选择信息，编码成语词、数字、手势等信号，然后传达给接受者；接受者通过感官把以语词、数字、手势等形式编码的信号接收，并通过自己的方式解码。
好的信息传播标准，是在传播过程的每一环节避免干扰。传播者很清楚需要传达什么，接受者很清楚何为正确解码。
2.艺术的分享
艺术家与观赏者之间发生的不是信息传播。诗人费了很多心思，运用层出不穷的隐喻，写出一首诗。而看不懂诗的人会非常恼火，斥责为什么不能直截了当地把意思说出来？诗人如果把意思作为信息如“我思念她”说出来，就成了信息传播从而与艺术无关。艺术家与观赏者间真正发生的是感觉分享：诗人千辛万苦、费尽周折要的是通过隐喻手法对自己思念之感觉的具体体现与探索；赏诗者则是通过给定的隐喻，意象性地体会那种思念的感觉。
（三）艺术作品表现感觉的方式（审美方式）
1.概念化认知模式与艺术化认知模式的对照
(1)概念化认知模式：
①对概念化认知模式之支配地位的批判
雷默感叹我们仍处于概念认知模式起支配作用的历史时期。在这个时期，很多人认为，认知和概念化是一码事，非概念的东西就不是知识。例如，认知心理学只研究概念功能，认为认知就是概念化。再例如，在《教育目标分类学》中，布鲁姆等人把教育目标分为：认知、情感与动作技能三类，极其明确、毫不犹豫地把情感与动作技能排斥于认知范畴。所以，从概念到推理成了思维的唯一模式，概念化成了“有逻辑、有理性、有智力、能领悟和有感性的唯一可能的途径。”(2003：105)
雷默认为，这种把认知完全等同于概念化的狭隘看法，在西方文化与教育中影响深远，极大地伤害着艺术学科的发展，也影响人类对自己外部世界和内心世界的完整了解与体验。
②概念化认知模式雷默借用包勃·戈温对概念的界定，认为，概念是一个标记，指向一类事物的共同特征，并且使概念的运用者得以对那些千变万化的事物做出相对稳定的反应。所以，概念具有共同特征、标记、运用者反应稳定性三个基本特点。概念成立的第一个特点表示客观地存在着具有共同特征的一类事物的现象。例如，苹果、香焦、葡萄都有着可直接食用、有水份、维生素丰富等共同特征，无论人类把它们如何分类，有共同特征的事物是客观存在的。概念成立的第二个特点指人们给有共同特征的事物以标记（语言标记就是名称），例如，水果。也就是说，用名称来标示现象。但是，某人只会说出名称，不能说明他已掌握概念。例如，他看见苹果会说“水果”，只能说明此人知道苹果是水果，但无法肯定他真正掌握了水果的概念，说不定他看见土豆也说“水果”。于是，有了概念成立的第三个特点，即在“变式”中分辨不同事物是属于这类还是不属于这类。例如，在一大堆蔬菜、水果、海鲜品中，某人能自如地把属于水果的品种挑出来，我们可说他确实已经掌握了“水果”这一概念。这也就是雷默所说的运用者反应稳定性。
(2)艺术化认知模式
①艺术化认知模式
在进行艺术认知时，确实也有概念化的成分。例如，在一部乐曲中，你会注意到音响的某种共同特征，你也会给它一个名称如“主题”、“主旋律”等，这就体现着概念成立的前两个特点。再例如，在音乐活动中，一个人能够(a)注意到贝多芬音乐的共同特征，(b)对这种注意给以适当的名称“那是贝多芬”，(c)每当演奏贝多芬曲子时都能这样做。那么这人就可以被认为已经掌握了“贝多芬风格”的概念。
但是，这种概念化成分在艺术认知中是次要的，因为概念总是关于现象的，它本身不构成现象，也不构成对现象的内在体验。就好像你可以在不让孩子品尝的前提下，让孩子掌握苹果的概念，但当她真正吃苹果时，这种对苹果的体验与掌握概念的体验是不同类型的。一种体验的是关于苹果的概念，一种体验的是苹果本身。
所以，艺术认知更接近吃苹果，它是对体现在物质材料中的结构表现──一种物体(一幅画、一件雕塑、一幢楼房等)或一个事件(一部乐曲、一出戏、一首诗等)──直截了当的反应。它具有两个特征：第一，无需运用语言或常规的标记。也就是说，没有任何概念化过程中所要求的中介标记、符号，而是直接体验被体现的结构。第二，艺术结构不仅与它在物质材料中的体现不可分割，而且与感知者的感受不可分割。
②艺术化认知模式与概念化认知模式的区别
概念化认知过程的意识是横向的，在此过程中人们领悟到类似事物的一种横向的共性；而艺术认知过程的意识是垂直的，人们强烈意识到艺术结构所包含的重要性而使其成为永恒的“现在”，那被结构的物质材料是作为一种独一无二而又丰富多彩的存在被体验着。艺术认知过程意识的“垂直化”与“当下”状态，或者说，人类的心智处理艺术作品复杂结构的能力──在不用任何外来干预的符号或标记情况下，注意艺术作品被体现出来的相互关系和感觉──称之为“直觉”。
(3)雷默提出的两个问题
我倾向于把“概念化认知模式与艺术化认知模式的对照”这部分内容做为音乐教育“哲学阐述部分”的高潮（当然，这有比较多的心理学倾向），但雷默显然把高潮放在“艺术意义”的部分了。所以，在我看来，这部分内容雷默更多的只是提出问题，而不是解决问题，其中有些观点隐隐约约，总是不能达到明确的程度。正如他自己所说“在艺术思维和概念性思维的关系方面，我们对提出不能得到事实证明的主张必须十分谨慎。”（同上：114）也许就是这一“谨慎”，把高潮之喷涌而出的佳境冲淡。
雷默似乎止步于谨慎的两个问题，很值得我们大胆地去探索：
第一，两种思维模式问题。雷默认为，艺术思维与概念化思维是两种不同类型的思维模式，“一种模式的思维，开发以那种模式思维的能力，但是对思维的其他模式鲜有影响，因为每一种思维模式都是独特的。”（同上：113）所谓的通过艺术课程开发概念化思维的主张，只能使艺术课程走向非审美化。所以，艺术思维只能通过艺术认知模式来开发，而概念化思维通过概念认知模式来开发，为此，艺术教育者需要认真研究艺术认知模式。
第二，艺术思维模式与其次领域思维模式问题。音乐、美术、舞蹈、戏剧、诗歌等之所以都称为艺术，因为它们共享着一种感觉或意象性思维模式。但同时，它们又彼此独立的，因为每一种艺术都有自己独特、只有它能体现的那个艺术认知次领域的思维模式。所以，雷默感叹：“在一种艺术中卓有成就的人，不一定甚至通常不会在另一种艺术中表现出这种成就，原因就在于此。如果他们居然表现出这种成就，人们就认为他们了不起。”（同上：113）毫无疑问，在雷默看来，各种艺术的独特性远胜于它们的共性。
我把雷默关于艺术思维的表述作一个带有我个人倾向的总结：所谓的艺术思维就是指对人们内心世界的感觉的理解状态；而艺术次领域的思维实指对每种艺术的表现手段（形式）的敏感与运用。雷默倡导、呼吁的“审美”是这两种思维状态的完美统一，即用艺术的表现手段（形式）去直觉人类心灵之感觉。所以，好的艺术教育，一定是比较好地维持了“感觉思维”（或艺术思维或审美思维或意象性思维）与“艺术表现形式”之间张力的教育。
2.艺术的意义
通过明确的信息，人们得出概括性认识。这种概念化认知所得出的意义，雷默称为“关于什么的知识”(knowing about)。艺术的意义类似于吃苹果这一现象的意义，是苹果形式本身溶解于人类感官之中的一种体验。艺术的意义是通过艺术表现形式与人类感觉思维双重打开的方式得到的，是“属于什么或者具有什么的知识”(knowing of or within)。
(1)艺术的意义在于艺术表现形式的打开
艺术作品表现形式显示艺术作品意义体现在以下两个层面：第一，动力性质的层面，具体表现为：重复、对比、变奏、发展、紧张、解决、统一、偏离、期待、变调、不确定、均衡、变形等等。当人们内在化了这些动力性质的审美形式时，艺术的意义也就被逐渐体会。第二，结构关系的层面。例如，在音乐中，体现横向音响关系的为“旋律”，体现纵向音响关系的为“和声”。在诗歌中，诗歌的结构是由韵律、节奏、头韵、意象等组成的。
有些作品除了这两个层面的表现形式外，没有其他内容。如莫扎特的一些交响曲、荷兰画家蒙德里安的后期作品、坎宁安的舞蹈等。在这种情况下，我们的感知完全是形式化的，就像感受功能化的结构一样去感知有意味的一系列形式关系。如果能感知到这些形式关系的功能是充满意义的，就没有必要去找寻概念化标记或符号所传播的有限的、非审美的意义了。
不过，大多数艺术作品除了上述的艺术形式外，确实也包含着内容。如，标题音乐的标题，音乐作品中情感与精神特征，画中的十字架、宗教人物等等，这些内容具有概念化特征，也是艺术形式结构关系被组织起来的重要依据。但是，在艺术认知或审美活动中，这些内容只是担任表现形式的一个成分角色，艺术的意义一定是由把内容包含其中的表现形式呈现的。例如，在磨难情景中，那垂直相交的十字架与磨难事件紧密相连，十字架具有直指磨难事件的功能。然而，在一张画中的十字架，虽然对画家如何表现他的内心感觉具有提示作用，但这幅画的艺术性或艺术意义，人们感知这幅画的审美本质，绝对不是针对十字架这一符号本身，而是十字架的大小、它在整张画中的位置、它的宽窄、它的色彩、它的质地、它与画中其它形状的关系等等这些能被人们直接感知到的形式关系。如果这些形式关系作了改动，那么这幅画的审美意义也会相应地变化。如果有人看着画中的十字架，不是体会其所具有的形式结构，而是进入虔诚的宗教祷告。我们只能说，此人对这幅画进行了概念化认知而非审美认知。所以，“艺术认知或审美认知虽然需要人们心中有‘关于什么的知识’的内容，但是，更需要人们有一种能超越这种内容进入充满意味的结构所内含的‘属于什么或具有什么的知识’的能力。”(Reimer and Smith 1992：39)
(2)艺术的意义在于感觉状态(思维)的打开
雷默所反复使用的“感觉”一词，其含义是指在主体意识层面上的人的体验。雷默认为，这种感觉其本质是内在、无法观察、无法量化及无法用语词表达的。在感觉的这些本质特性中，其中无法用语词表达这一特性是最令人们不能接受的。为此，雷默特别解释了主体意识之感觉为何无法用语词表达的原因。他说，一方面，语词不适合感觉。语词的明确传播信息的特征，使它不适合表达具有动力状态的，飘忽不定、稍纵即逝特征的感觉；另一方面，感觉不适合语词。感觉是同时经历着的并被意识到的品质的复杂的合金品，因为合金品的成分无时无刻不在变化，所以，感觉也随着合金品成分的变化而变化。而语言的语法无论如何变化，都无法形成对具有万花筒特性的感觉的表征。不过，雷默承认语言确实能够表征拥有足够共性并组成感觉种类的那部分感觉。例如，用语言能够表达“爱”、“快乐”、“担忧”、“愤怒”、“悲伤”、“幸福”等感觉，雷默认为，这部分能概括为类的感觉，就是人们通常所理解的“情感”(emotion)。用情感词所表达的感觉，是关于感觉的知识(knowing about feeling)，是感觉的很小的一部分，而艺术的意义在于感觉的全部，是属于内在于感觉的知识(knowing of or within feeling)。因此，对19世纪浪漫主义的“艺术是情感化”的观点，雷默很不以为然。他说，“（情感与感觉的）这种区别是本质上的区别。情感是分类的概念，而感觉是经历着的主体意识，毫无分类概括可言。”（同上：37）在雷默看来，情感在艺术中的地位就如内容在艺术中的地位一样。于是，为了领略艺术的意义，人们需要超越情感的概念化思维状态进入非概念化的感觉思维状态，就如需要超越对概念化的内容的流连进入充满意味的结构化形式一样。
感觉认知或审美是对形式品质的感官化、感觉化的过程。艺术认知其目的是为了去感觉一个艺术家意象于可感的形式结构之内的那种有意味的主体意识，感觉不仅仅是审美的结果，更是体验结果的原因。它是一种思维状态，艺术审美始于此、止于此。没有感觉思维状态涉入的艺术教育，如果致力于表现形式，就会滑向技术主义；如果致力于活动状态，就会滑向操作主义；如果致力于信息技术支持，就会滑向内容主义；如果致力于情感表达，就会滑向自我表现主义。
总之，感觉思维的打开，是理解艺术、逼近艺术真义的一把至关重要的钥匙。
（四）对艺术作品的体验（审美体验）
1.艺术体验（审美体验）
艺术作品就是表现形式，如音乐的旋律、和声、节奏、音色、织体所呈现的品性，就是对生命的条件──运动──的摹拟或表现。当我们对艺术作品的表现形式的品性做出反应，我们就可以分享它们所呈现出来的“活力”。这种通过对表现生命活力的品性进行感知和反应而获得的对生命活力的体验，就是“审美体验”或“艺术体验”。
雷默认为，审美体验或艺术体验既不是处于一种与生活体验完全隔离的纯粹状态，也不是等同于生活体验的信息传播状态。一方面，它确实是特殊的，具有其独特性；另一方面，由于它是人类生活的一个重要组成部分──主体意识（活力意识）──得以受到更充分的认识，或者更充分的分享，所以，它与人类生活是相关的。
审美体验的独特性有以下三个方面：
(1)内在性（与实用、功利性相对应）。审美体验的价值来自其自身、内在、自给自足的性质，人们必须充分摆脱对体验的实用性纠缠，才能陶醉于体验自身直截了当的力量。
(2)形式性（与内容性相对应）。审美体验是卷入表现品性(形式)而不是符号标记（内容），是对事物被体现的品性的参与并吸收了可能在场的任何标识性素材。在审美体验中，人们将事物看成表现形式而不是符号，期望从表现形式、而不是从符号中得到收获。
(3)主观性（与客观性相对应）。审美体验是创造性、切身、主观的感知与反应，如果一个人可以热情、细致、精确、老到、敏感地洞察艺术性，他的反应也能够热情、细致、精确、老到、敏感。
参与审美体验两个必要的行为是：审美感知与审美反应。感知与反应的行为是同时发生并相互依存的。一方面，感知并不是一个过后才产生反应的单独过程，它具有固有的反应性。被感知到的事物，是因为有表现性，从这个意义上说，反应是感知的一个组成部分；另一方面，反应也不是孤立的，它依赖于对可以产生反应的表现性的感知。
当然，也有感知与反应分离的特例。第一种，在理论课上做听写的学音乐的学生，他们是在进行音乐感知，但却不会对所感知到的音乐性的表现力做出反应。这种情况是没有资格成为审美体验的。第二种，有人对一支乐曲心醉神迷，同时却又对音乐的表现性连最模糊的看法都没有。这种体验专注于自我甚于音乐（音乐本身的表现性事件对体验鲜有影响），可称之为最低层次的审美体验。
2.音乐体验
以上关于艺术独特价值、艺术创作、艺术意义等话题，虽然都以“艺术”冠名来论述，但这些论述是带有浓重的音乐观色彩的；对艺术采取的立场，从本质上说也都是“音乐的”。
而关于“音乐体验”的这部分内容，雷默将注意力转向音乐如何呈现艺术性或审美性方面，以便让人体验到其内在的表现力问题，即体验如何变成具有音乐性的问题。
雷默把音乐体验划为两大范畴：非音乐审美体验与音乐审美体验。
非音乐审美体验包括功能性体验、所指性体验与技术──批判型体验三类，它们都不是音乐审美教育的主要内容。
(1)功能性体验。它是指向宗教、医疗、道德、政治和商业等功能的各种音乐体验。这些体验的特点在于它们不是把主要注意力集中在作为音乐的音乐上，而是将音乐用来为其他功能服务。音乐没有理由不为这些功能服务，但是音乐首先是以审美性为其独特价值存在的，于是音乐教育首先是音乐的教育，即针对音乐审美性或音乐性及其价值的教育。
(2)所指性体验。它指的是具有联想性的、主题性的、情绪性等特性的各种音乐体验。这些体验尽管表面上可以是全神贯注于音乐，但体验的内容却不是音乐的感知与反应，而是音乐以外的参照物。
(3)技术──批评型体验。这是专业音乐家、音乐教师或音乐学生容易犯的职业病之一，即太关心音乐活动的技巧与工具，没有足够的“心理距离”来对音乐进行音乐体验。在这种体验中，感知的是组成音乐的技术的、机械的因素，反应的也是那种感知的作用。如“那个女高音肯定在高音区有问题”，“好棒的颤音啊”这种技术性的感知多半可直接用于培养具有音乐性的感知，它本身是前审美的，但是作为一种培养音乐性或审美性的手段，当被隔离出来不用于音乐性或审美性时，便糟糕了。
音乐审美体验由感觉型体验、知觉型体验与创造型体验三个成分组成，真实的音乐体验是这三方面同时出现的混合态度。
(1)感觉型（感性）体验。这种感觉是一种音乐审美反应中列主导层次的思维状态，无论是最浅层还是最深刻的音乐体验，都需要感觉到音响物质层面的东西，并在感觉音响物质东西时，思维是非概念化的直观的状态。
雷默显然鄙视只有感性体验的音乐体验。他认为，震耳欲聋的摇滚乐，是感性的，也是吸引人的，但是，这种体验是无意识及被动地沉迷于单纯的音响之中的。所以是非音乐或非审美的。另外，闲暇时间把音乐作为镇定剂、安抚品，也属于非审美的。
所以，雷默感叹音乐体验的悖论：如果没有这种感性状态，是无法逼近音乐审美的意蕴的；反之，如果只满足于这种感性状态，不进入对形式表现力的感知与反应，同样无法逼近音乐审美的意蕴。
(2)知觉型体验，是指对音乐形式表现力的感知与反应，也就是音乐（艺术次领域）思维能力。包括：①对音乐构成要素──旋律、节奏、和声、织体等的辨别力；②对所感知的音乐相互关系的表现力的反应。
同样，知觉体验也会进入上述的悖论状态，即对音乐构成要素的辨别力、对音乐相互关系表现力的感知，如果没有感性思维处主导层次，那么这些感知就会成为冷冰冰的临床诊断式的“听诊训练”，成为以技术──批评反应为特征的非音乐的体验。
(3)创造型体验，其实它是知觉型体验的延伸。在音乐体验中，除了对有表现力的音乐事件进行感知和对所感知到的表现力做出反应外，还有创造反应，包括对音乐事件不断地回顾和预料。在这种创造性的体验中，体验者的音乐感知和音乐反应使他在某种意义上同音乐一起创作。
（五）结语
从历史的角度看，音乐教育审美范式的形成，使音乐教育有了比较明确与一致的价值取向，无论是对音乐课程的开发还是对音乐教学的展开都起到了航标的作用。二战前后还落后于欧洲的美国音乐教育，在这半个世纪中得到蓬勃发展，并引领世界，对此，审美音乐教育的理论先引至关重要。
从现实的角度看，无论是朗格、梅尔还是雷默的审美哲学都已显现出概念局限，如作为艺术形式的音乐客体、人类体验的特殊领域、作为感觉教育的音乐教育等。应该说，从多元、实践的视域看音乐与音乐教育已经成为时代趋势，在此推动下，美国的音乐教育将会怎么走：是对音乐教育审美范式进行修正还是用新范式彻底替代？我们拭目以待。
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【原文载《中国音乐学》2006年第2期】
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