贺剑：『民法案例研习』开课备忘录

民法案例研习开课备忘录

以北大民法案例研习课为例

摘要：本文以笔者参与的北大葛云松教授负责的《民法案例研习》课程为例，结合其他学者的开课感悟及研究，梳理一份《民法案例研习》的开课备忘录。民法案例研习课程的固有目标应为训练学生适用法律的能力，即主要训练请求权基础的方法或思维；其他目标均为锦上添花的增项。所有教学活动都应当以案例作业为中心。课程形式不拘一格，可以是讲授式、研讨式、讨论式之一或者组合，但讨论式的教学效果总体略胜一筹。开设案例研习课程，关键在于任课教师有公心、讲逻辑，而与知识背景、留学经历等无关；学校或学院层面的主事者，应提供必要的经费、政策等制度保障。案例研习教学过程中，还会遭遇部分法源晦暗不明、司法通说经常缺位等挑战。

关键词：请求权基础方法、鉴定式、案例教学、法学教育、法律思维

作者：贺剑，北京大学法学院长聘副教授。

*本文的写作，得益于葛云松教授的鼓励，李昊教授的指点，以及韩金阳、冯颖琪两位同学的协助，在此并致谢忱。

*感谢贺剑老师授权民法书斋转发本文。受王泽鉴老师的鼓励，民法书斋将持续进行请求权基础案例研习方法的推广。

文章目录

一、引言

二、民法案例研习的课程目标

三、民法案例研习的课程设计

四、案例研习课程的开课保障

五、案例研习教学的若干挑战

01

引言

案例研习，或曰鉴定式案例研习，在中国大陆的法学教育版图上渐有星火燎原之势。但凡关注法学教育且不无抱负的法学院校，多数不是已经开设案例研习，就是在开设案例研习的路上。作为一门课程，案例研习要求学生依据现行有效的法律，逻辑严密地解决案例中的具体问题。不同院校的侧重点或有不同，但要义大抵如此。

案例研习课程（Übung）由德国法学家耶林首创，在德国已有百余年历史。[1]它经由影印的和正式出版的王泽鉴教授的经典著作《民法思维：请求权基础理论体系》，[2]而广为中国大陆学者所知，迄今也已有二、三十载时光。在课程开设方面，早在1997年，当时的对外贸易经济合作部（如今的商务部)就与德国国际合作机构（GIZ，当时称为德国技术合作公司）联合举办「商务部经济法培训与咨询」项目，每年包含大约20个星期的培训课程（至少截至2003年是如此），其主体内容，正是源自德国、但以中国法律为背景的案例分析／案例研习方法。[3]该项目的成果在2003年全部出版。[4]与之类似，自2000年以来，国家法官学院与德国国际合作机构同样每年都定期举办「法律适用方法」培训班，培训内容大体相似， [5] 并持续至今；2012年以来，亦陆续出版配套教材。[6]以上培训项目可谓国内第一批吃螃蟹者，当然，因属于系统内部培训，其影响并未及于广大法学院的常规法学教育。

在各法学院校，以民法为例，较早开设案例研习课程的学者包括中国政法大学的田士永教授（2007年春季）、[7]北京大学的葛云松、许德峰两位教授（2012年春季，联合开课）、华东政法大学的金可可教授（2013年）、上海财经大学的朱晓喆教授(2015年春季)[8]等[9]常规课程之外，还有专门的暑期班，影响较大的有中国政法大学2015年以来的「德国法案例分析暑期班」(与德国国际合作机构合作)，[10]中南财经政法大学2017年以来的「鉴定式案例分析」暑期班等。[11]此外，作为案例研习课程的配套，在李昊、朱晓喆等教授的主持下，一系列德文原版案例研习教材被陆续引进；[12]诸多介绍案例研习课程、探讨相应方法（如请求权基础方法）的文章[13]、专著[14]也相继面世。在刑法、民事诉讼法、行政法等领域，也都有开设案例研习课程[15]以及从事相关翻译、研究工作的努力[16]。

本文旨在以北大的《民法案例研习》课程为样本，[17]结合其他学者开设案例研习课程的心得与体会，给有志于开设类似课程的教师同行和有意推动相关改革的主事者提供一份开课备忘录，内容涵盖民法案例研习课程的教学目标、课程设计、开课保障以及潜在挑战。关于样本选择，还需做如下说明。

其一，北大的《民法案例研习》虽不是最早开设者，但得益于各种因素，大体算开风气之先，具有广泛影响力。2014年，课程负责人葛云松教授发表《法学教育的理想》一文，[18]在法学界和教育界都影响深远，对于《民法案例研习》也有很好的宣传和推广作用。兄弟院校在开设同类课程的初期，不少都会来北大交流取经；曾担任该课程助教的多位年轻学人(如茅少伟、殷秋实、冀放、洪国盛等)，后来也分别在任职机构开设同类课程。2020年，该课程还入选首批「国家级一流本科课程」，与北大的《刑法案例研习》并列，是第一批获此殊荣的案例教学课程。

其二，就课程本身而言，自2012年创设以来，截至2022年1月，《民法案例研习》在北大已走过11个年头，累计开设13个学期。[19]除了葛云松、许德峰两位教授，张双根、刘哲玮两位教授和我也都参与其中。该课程的规模逐步扩张，从最初的1个小班到如今的10-12个小班；在教学目标、课程设计上也多次微调。其间的经验教训，对后来者应有参考意义。

其三，作为研究者，我仅熟悉北大的《民法案例研习》。2015年开始参与该课程，2016年正式成为任课教师之一，之后从未间断。其间，承担了诸多实质工作，加之师承、研究等因素，对该课程的脉络和细节都较为熟悉。

02

民法案例研习的课程目标

一、课程背景：法学教育体系的功能缺失

针对多年前北大法学院的本科毕业生，葛云松教授在《法学教育的理想》一文中有一段经典的描述：

「以民法为例，笔者的亲身体会是，他们大学毕业的时候，对于民法的基本概念已经遗忘大半，能够说得出大意的法条不超过五条，更谈不上体系性的深入理解。记得住的一点知识，也基本流于空泛，或者耽于望文生义。学生基本上不懂得如何发现法律问题，更谈不上妥当地解决问题。拿到一个具体案件（哪怕一个非常简单的案件）时常手足无措，最常见的就是将自己仍然基于普通人的公平感而获得的粗浅结论，包装在似乎「从天而降」的法律概念（而非现实的法律制度）之中，却没有掌握分析案例的结构、思路。面对一个抽象法条或者一个理论命题时，只能拼命地在记忆中寻找书本知识，如果还幸运地记得，就开始复述。希望其加以进一步解释时（包括提示了需要解释的问题时），则茫然无措，或者只能凭感觉谈自己的「观点」。至于理由，大体上就是感觉本身，或者祭起「基本原则」的大旗，用「公平原则」、「诚实信用原则」来处理问题。」[20]

以上文字描绘了北大法学院本科毕业生在面对案例、法条乃至理论时的无力。针对此种法律技能乃至法律知识的欠缺，葛云松教授开出的主要药方，正是增设「案例练习」(案例研习)课程。[21]虽然《法学教育的理想》发表于2014年，但结合其写作时间(该文的初稿曾在201年提交不同研讨会讨论)，[22]大体可以认为，2012年北大《民法案例研习》课程的「初心」，正是回应前述论文中的担忧。

前述北大的情况是否具有代表性，并不重要。至少，其背后原因具有普遍性，那就是──以往的法学教育体系未曾提供关于解案例题的相应训练。[23]

其一，在法学院课程层面，不论本科生课程还是研究生课程，主要的课程类别不外乎讲授课和研讨课。其中，讲授课旨在传授知识，研讨课重在研讨问题。对于民法等部门法的学习而言，两者都极为重要，但绝非全部。再完美的讲授课，也只能揭示法条的背后道理和体系关联，让学生知其然并知其所以然；再完美的研讨课，也只能以聚焦的方式，帮助学生在深入了解某一领域之余，具备一定的法律研究能力。两者奠定了解决个案问题的坚实基础，即法律为何；却未曾提供在个案中适用法律（以解答案例）的专门训练。[24]这好比家长以完美的方式告诉孩子，家里的积木有哪些颜色、形状，以及为何如此设计，却从未让孩子用积木搭建城堡一样。这听来很夸张，却真真切切是这么多年来法学院课程体系的日常。从课程「进化」的角度讲，只要法学教育不断成熟，讲授课、研讨课之外的案例研习课的产生就势不可免。学生从讲授课上习得的法律规则和概念，在研讨课上接触的理论或培养的研究能力，都必须用于分析案例并解决其中的法律问题才算落到实处。

其二，在法律职业资格考试（2018年以前为国家司法考试)层面，一方面，近年来主事者不断强调案例的重要性，加大案例在各种题型尤其是客观题中的分值。[25]这表明，主事者并未忘记法学教育的目标，意识到一个人通过了法律职业资格考试，却没有能力解决个案法律问题的现象是荒谬的。可另一方面，由于题型、分值等原因，法律职业资格考试中的案例都重在「踩点」，不要求考生以逻辑严密的方式将法律规定适用于个案事实。此类案例分析中，遗漏要点、逻辑跳跃、重知识点而轻法条等，也就稀松平常，法律适用的周全、准确均难以获得保障。这与法学院过往流行的案例题考试颇为相似。后者通常只注重结论和要点，而忽视法律论证的过程，「在此一团混沌的案例试题和解答中，师生共同浑浑噩噩，完成期末考试。」[26]因此，在以考带练、以考促学的意义上，法律职业资格考试对案例题的青睐，将督促法科学生、培训机构甚至法学院校重视解案例题的训练，但是，若考试模式不进一步优化，依然无法确保法科学生具备适用法律以解答案例的能力。

二、案例研习课程的固有目标及其他增项

对于几乎所有部门法而言，法学教育的目标都可以概括为「以事实为根据，以法律为准绳」。[27]以事实为根据，要求法律人具备发现和评价事实的能力；以法律为准绳，则要求法律人知晓并懂得如何解释法律，以及更关键的，掌握适用法律以解决个案中实际法律问题的能力。

一般认为，跟事实的发现和评价能力相关的大多数训练，适合在法学院之外、在法律实践之中完成。[28]从需求来看，不同行业、职位的法律人所需掌握的事实能力各有不同；而从供给来看，法学教授们普遍也不具备提供相应训练的知识和能力。在此背景下，至少在法学院阶段，法学教育的重心就剩下「以法律为准绳」，即适用法律以解答案例。而欲实现该目标，仍须分两步走：首先，得让学生知晓何为法律、如何解释法律；进而，才谈得上适用法律。上文已述，传统的讲授课、研讨课旨在完成第一步，而案例研习课旨在完成第二步。[29]

在此背景下，案例研习课程的固有目标就是训练适用法律的能力。对于民法而言，主要就是训练请求权基础的方法或思维。其他所有目标，都属于锦上添花。以下以民法案例研习课程为例，作一个简单梳理和对比。

例如，田士永教授将中国政法大学《民法学案例研习》的教学目的设定为：

「透过充分发挥学生的主体性进行案例分析，综合复习民法相关课程所学知识，训练学生的法律思维，培养学生从事法律职业的基本素质，提高学生运用法学理论适用法律的能力，提高学生收集信息、分析信息和整理信息的能力，提高学生的书写能力和公开场合表达能力。」[30]

又如，朱晓喆教授将上海财经大学《民法请求权基础案例研习》的教学目标设定为：

「有助于学生形成民法思维；培养学生熟练运用法律条文解决案例问题，能够精确寻找和分析请求权基础以及考虑相应的抗辩事由；培养学生查找文献资料和「法源」（包括重要判例）的收集检索能力；锻炼和提高学生法学文章的写作能力。[31]

两相对比，两门课程都强调训练学生的法律思维（民法思维）、法律检索能力和法律写作能力。[32]其中，最关键者当属训练法律思维，也就是「运用法律条文解决案例问题的能力」。在民法语境下，这基本等同于请求权基础的方法。

要强调，民法思维也好，请求权基础的方法也罢，都远谈不上高深。它们的实质都是以下简明的逻辑思维：以法律规则为大前提，以（相应）案件事实为小前提，透过一个又一个三段论的镶嵌组合，得出个案的法律结论。当然，在适用法律规则的过程中，为便于操作和避免遗漏，对各种规则的适用也需区分主次先后。其要点有三：

（一）以请求权基础统领法律适用。当事人之间在诉讼程序中的特定请求，首先必须立足于能够发生该请求权的法律规定，即请求权基础。请求权基础因此成为法律适用的起点。[33]

（二）在特定请求权基础之下，一项请求权须经历是否发生、是否消灭、可否行使(是否有抗辩权)等三阶段的检验。只有经受该三项检验，一项请求权在诉讼程序中才能得到毫无保留的支持。其中，在请求权的发生环节，形式上虽然只需检验特定请求权基础的若干构成要件，但实际上，这些构成要件往往串联了其他大量的法律规则。例如，在检验一项违约责任请求权的构成要件时，就会牵涉合同成立、合同生效等诸多规则。在请求权的消灭、行使环节，亦是如此。不同类型的请求权基础，彼此之间也宜有先后顺序，常见的检索顺序如合同上请求权、类合同关系上请求权、无因管理上请求权、物权关系上请求权、不当得利请求权、侵权行为损害赔偿请求权、其他请求权等。[34]此类排序并无对错之分，而旨在「尽可能清晰和简单」。例如，通常需遵循特别规则在先、一般规则在后的次序，以避免讨论失焦，在分析A请求权时就须附带分析B请求权。[35]

综上，请求权基础的方法不过是一种结构化的逻辑思维，即一种「结构化的问题解决」[36]方法。称之为请求权基础方法，大概源于请求权基础在整个（逻辑思维／法律适用）过程中提纲挈领之地位。王泽鉴教授在该领域的经典之作几经更名，最终定名为《民法思维：请求权基础理论体系》，也很可能出于类似考虑。

当然，以上固有目标和其他增项的区分，只是理想类型意义上的区分。它们完全可以因时因地制宜，在不同课程体系中重新排列组合。例如，如果相应的讲授课已经搭载了足够的案例研习环节，那么，单独设置「案例研习」课程的必要性就降低；即使单独设置此类（高阶）课程，也应当以其他增项目标作为课程的首要目标。[37]又如，就课程分工而言，法律研究的技能也大部分可以由研讨课（或者专门的法律写作课）训练。但是，如果现实不尽如人意，案例研习课作为法学教育的「兜底」课程之一，也应舍我其谁，承担前述职能。在一定意义上，这甚至是不可避免的。因为个案中法律适用的质量，不仅取决于法律适用能力本身，还取决于法律解释、文献检索等法律研究的能力。适当兼顾后一能力的训练，有利于保障案例研习作业的质量。

据个人观察，北大《民法案例研习》的教学目标，就是在考虑学生兴趣、能力、整体教学体系(尤其是其他课程并未包含案例研习的环节)等因素的背景下，融前述固有目标和其他增项为一炉。其中，该课程的核心目标为：经由案例研习，训练法律技能。具体包括以下两项技能：

第一，请求权基础的思维。上文已述，这实质是一种熟练运用法律的技能，要求学生以法律为大前提，认真分析事实，并基于三段论，得出个案的法律适用结果。案件裁判结论的得出，必须基于法律，而非其他似是而非的学说、理论或公平感。这一要求看似简单，但若未经系统训练，仍难以掌握其中要义,更难以准确而无遗漏地加以适用。

第二，法律研究的技能。

1. 法律检索的能力，涉及如何检索法律（法条）、案例和文献。

2. 法律解释的能力，以及案例和文献的理解、综述、评价等处理法律资料的能力。

3. 经由疑难案件或有争议的法律问题，做出艰难的价值判断或政策选择的能力（但仅初步涉及，不作为重点）。

此外，该课程的次要目标还包括：

1. 民商法知识的查漏补缺。课程会选取各类典型的请求权基础设计案例，供学生练习，在这一过程中强化学生对知识点的理解和把握。

2. 增强法律写作能力，尤其强调学术规范。法律写作是文字工作，而文字能力的提升，除了反复练习、修改，并无其他快捷方式。课程希望透过每周的案例作业以及反馈，提升学生的写作水平。

3.锻炼口头表达能力。在小班讨论课上，组织学生讨论案例作业，尽量确保每一个同学每一次课都有发言，不仅需阐释自己的观点，还应评议其他同学的主张。[38]

03

民法案例研习的课程设计

一、课程形式

案例研习课程的底线要求，是学生必须在上课之前完成书面的案例作业。以此为前提，案例研习课程大体有三种形式：

（一）讲授式。教师在课上讲解案例作业的解题思路或者答案。

（二）研讨式。少数学生以口头报告的方式在课上展示案例作业，由教师点评，其他学生参与讨论。

（三）讨论式。全体学生都撰写案例作业并参与讨论，教师（或助教）主要负责主持讨论。

以上三种课程形式的学生容量、教学配置以及效果都不尽相同。从「教」的角度看，讲授式课程不受学生规模限制；研讨式课程次之，因为要确保每位学生一学期至少有一次口头报告；讨论式课程则几乎只能采用小班教学，以保障学生的参与和讨论效果。在助教配置方面，讲授式课程、研讨式课程都相对灵活，而讨论式课程一旦设置多个讨论班，则须由助教部分或全部承担主持讨论课的职责。

从「学」的角度看，只要学生在上课前已经完成案例作业，不论采用何种课程形式，学生的收获都会好于传统课程。但是，在讲授式的案例研习中，学生的参与度仍然较低；研讨式的案例研习虽然可以极大提升（当周作口头报告的）少数学生的参与度，但是，却牺牲了绝大多数学生在非报告周的参与。相比之下，讨论式的案例研习略胜一筹，能够确保大多数学生在每一次讨论课都可以发言。个人的观察是，往往只有在口头交流中，书面作业的漏洞、错误才能被觉察、澄清；而且，在话赶话的辩论中，总不时有同学灵光乍现，提出很好的问题、说理或者视角。这正是集体讨论的价值和魅力所在。这种切磋琢磨的快乐，以及头脑风暴后的灵光一闪，对任何参与者都是一种无与伦比的智识享受。

当然，以上三种课程形式也都是理想类型，现实中更多是三者的组合或者变形。例如，田士永教授的民法案例研习虽主要采研讨式，但在课前，教师与负责报告的同学还会有半小时以上的交流；在课上，报告的同学还须主持大约25分钟的自由讨论。[39]又如，朱晓喆教授的民法案例研习也是研讨式与讨论式的结合。[40]北大的民法案例研习亦复如此，目前主要采取「小班课+大班课」的方式，小班课为讨论式，大班课为讲授式。

二、课前作业

（一）案例研习作业

在德国，法律问题的处理体裁包括两类：鉴定式和判决式。顾名思义，鉴定式类似于专业鉴定（有时也被翻译为「专家意见书格式」[41]），旨在中立、全面地分析问题，形式上设问在先，而分析和结论在后；而判决式则为鉴定式在裁判文书写作场合的应用，在德国，即结论在前而分析在后。作为法学院的课程设置，案例研习原则上都采取鉴定式的体例。[42]目前不少学校将案例研习称为「鉴定式案例研习」，正源于此。

关于民法案例研习作业(即「案例研习报告」)的体例，各校要求不尽相同，但都参考了德国的做法[43]并有所调整。共通点主要在于强调请求权基础的方法。[44]通常包括两部分内容：1.依照一定顺序，检索特定请求潜在的多个请求权基础；2.在特定请求权基础之下，检索单个请求权的发生、消灭和行使。

在行文方面，各校的案例研习作业都会多少强调「设问在先，分析和结论在后」的格式，形式上不预先设定立场，表明鉴定意见的中立。受王泽鉴教授和德国做法的影响，大都是「谁得向谁，基于何种法律规范，有所主张」一类的表述。[45]如「甲或可基于《侵权责任法》第6条第1款，向乙请求赔偿100万元」，「基于《侵权责任法》第6条第1款，甲或可向乙请求赔偿100万元」等等。

在北大的民法案例研习教学过程中，我们还会给定常用请求权基础的分析模板，并列明构成要件和法律后果，有争议时还会给出简明的解释。[46]诚然，上述模板未必都代表实践或理论中的通行观点，有不少甚至只是一家之言。但是，这种「独断」式的统一，实不得已而为之，旨在将训练聚焦于请求权基础的检索和拆解，而避免陷入请求权基础自身所涉及的法律解释争论。有些争论甚至实益寥寥。

例如，合同继续履行请求权的请求权基础是合同约定本身，还是《合同法》第8条第1款（对应于《民法典》第119条或者第465条第2款）结合相应合同约定，抑或《合同法》第107条以下（对应于《民法典》第577条以下）的违约责任规定？又或者，在有名合同的情形下，是诸如《合同法》第135条（对应于《民法典》第598条）的关于一方当事人主给付义务的规定？[47]

此外，为了统一格式，我们还会提供一个写作模板。从如何设问，到各级标题的命名、排版，再到文档的命名等，都有一定体例，以减轻写作负担和便于作业批改。

（二）作业设计思路

作业设计的总体思路是循序渐进，从易到难，并尽可能覆盖民法各部门。就北大的情况而言，近年来逐渐采取模块式教学的方案。根据训练重点，总计3学分、48学时的《民法案例研习》课程被分为三个模块。

模块一：重在训练请求权基础的方法或思维，即法律适用的逻辑。其关注的是，从最初的设问到最后的结论，中间的每一个推理都必须以三段论的方式完成，层层推进，严丝合缝。模块一通常持续4周，有4次作业。其中，第一次作业类似于「描红」，学生阅读给定的案例研习报告，将其简写为一份解题大纲。后三次作业尽量选用没有法律解释疑义的小案例，分别训练单个请求权基础的构成要件拆分(侧重于请求权的发生)，抗辩和抗辩权的分析(贯穿于请求权的发生、消灭和行使)以及多个请求权基础的检索。每次课为3课时，除第一周是3节大课外，从第二周起，原则上都是「2节小班课+1节大班课」，小班课是讨论课，大班课是讲授课。

模块二：重在训练法律研究的能力，即法律解释、合同解释、案例以及文献的检索和运用等能力，此外也会旁及讲述民法的法律渊源。通常会设计4次左右的作业分别提供针对性的训练。为了聚焦，这些作业大都「小而专」，给定材料和范围，并限制篇幅。以法律解释为例，我们曾多次以各种共同担保人的内部追偿权争议为题，设计案例作业，帮助学生熟悉文义、体系、历史、目的等四种法律解释方法的运用（包括需要利用哪些类型的数据）。当然，有时候也「一鱼多吃」，就同一个案例设计两周的作业。仍以前述内部追偿权主题为例：第一周，我们会给定若干篇观点相左、但论理均较为充分的裁判文书，让学生在逐一评析司法裁判的基础上，解答作业中法定内部追偿权有无的问题；第二周，在配套讲授案例的检索和运用之后，要求学生在全面检索并评析案例的基础上，解答作业中关于法定内部追偿权和意定内部追偿权有无的问题。

模块三是实战演练，学生须基于前两个模块之所学，完成3-4个复杂的教学案例。这些案例大多改编自司法裁判或仲裁裁决。出题的着眼点为，尽量贴近现实中疑难案件的样貌。换言之，题量未必很大，但都涉及法律解释的难题。这不仅旨在检验此前的教学效果，更欲向学生展示，至少在法律层面，案例研习课程在司法实务尤其是疑难案件中确实有用，绝非屠龙之术。此外，最后一个案例通常包含匿名处理的真实案卷材料，学生须在整理和评价事实的基础上解答法律问题，这旨在进一步提供（略微）真实的体验，并非训练重点。

关于出题，理想的状况是模块一、模块二作为「打基础」板块，多数题目都维持不变，逐步打磨，确保练习和讲解的效果；而模块三作为「实战」板块，旨在检验学习成效，应每年更换，且观照司法实践中的热点和难点。相应，模块一、模块二的作业分值较低（如3分），而模块三的作业分值较高(如10分)。这样不仅可以适当评价学生的表现，还能提供合理的激励，引导学生以打基础、而非得高分的心态，对待模块一、模块二的作业，避免其为追求成绩而参考或抄袭以往流传的作业等数据，影响训练效果。当然，退而求其次，所有题目都可以每年更换，但这对于教师是非常大的挑战。从我个人的经验来看，模块一、模块二中第一次使用的新案例，训练效果大都不如历经多年筛选、打磨（因而也会有修订）的旧案例。

表1是2019年秋季学期我们采用模块式教学思路的教学大纲，列明了各周的课前作业主题、大小班安排以及所属模块。

三、以作业为中心的教学活动

以上教学模块的划分是以案例作业为中心。落实到每一周的教学安排，同样如此─学生写作业、讨论作业；教师和助教设计作业、讨论解题要点、批改和反馈作业、主持小班课讨论或者负责大班课讲授。周而复始，也几乎周周如是。以下大体按照时间线，简述一周的教学安排。

（一）撰写作业。这是一个教学周的起点。案例作业通常在每周四晚上或者周五发布，提交的截止时间为下周一晚上。此间（主要是周末）就是撰写作业的时间。据了解，写一份作业普遍耗时一天。每次作业的篇幅大致在6,000-15,000字。一学期下来，作业总量一般约为10-20万字。

（二）教学预备会(「助教会」)。通常在周三上午，持续3-4小时。主要议题是讨论上周案例作业的分析思路和重点难点，由助教记录，形成会议纪要。会后，每位助教再据此形成各自小班课的讨论提纲。一个行之有效的经验（也是教训）为，每周指定一位助教事先草拟解题要点，并由其主持当周的讨论。事后，再由该助教和任课教师共同完善解题要点，定稿后发给同学参考。

（三）作业批改和反馈。案例作业由各小班的助教批改和反馈。原则上「粗精结合」：为了评定成绩，助教须「粗批」每一份作业；为了有效反馈，助教还须「精批」一定数量（如一半）的作业。作为补充，近年来还会评选每周「优秀作业」，每个小班推荐一份，并附助教的精批和额外总评，发给全班所有同学参考。此外，助教每学期还应与所在小班的每一位同学私下交流一次，探讨作业情况，每次一般约见2名同学。

（四）小班课。这是正式课程的重头戏，时间在每周四下午，每次2-3课时。小班课的定位是「讨论课」。[48]其要义在于，让同学在独立完成书面作业之后，以口头方式集体讨论作业。助教在小班课的主要角色是「主持人」，而非「小老师」。

以时长而论，小班课的绝大多数时间应当由同学说，而非助教讲。当然，不能简单追求热闹，「挑动群众斗群众」，「甲说乙说随便说」。相反地，应力求「借同学之口说出答案」(许德峰教授语），让他们体验思维碰撞的愉悦。对于助教来说，这是不小的挑战。如果班上学生思维活跃，且犀利准确，助教无疑是幸福的，只需把控节奏就好；但在多数情形下，难免会有冷场，难免会有集体的思维停顿或瓶颈，此时就需要助教「循循善诱」，以适当的设问（尤其是举例），从不同角度引导、激发同学的思考，继续推进讨论。

此外，还应注意时间的分配。首先，因各模块、各教学周的训练目标而异，每一次小班课的重点往往不同，可能是请求权基础的分析框架，可能是案例或文献的评价，还可能是特定的法律难点问题，必须详略得当，有舍才有得。其次，为保证绝大多数同学都有所得，必须让他们真正参与。而最主要的手段就是，依次发言与自由发言相结合，一方面尽可能让每一个人都开口，另一方面则营造少数人乐于开口、自由辩论的气氛。

不难发现，小班课教学效果的关键在于助教。为此，我们逐步引入了若干「品控」措施：

1.小助教制度。小助教类似于「见习助教」，与大助教的工作内容相仿，但绝大部分时候不主持讨论课。在以往，多数大助教都是从小助教中遴选产生；近年来因助教制度等的变化，前述比例有所降低，但仍维持在50%左右。

2.任课教师随机跟班听课，或者主持部分课时的讨论，以提供示范和(私下的)改进建议。与之类似，部分以往的资深助教也会作为志愿者扮演该角色。

3.得益于相关技术条件，近来还尝试向全体助教（甚至全体学生）提供部分有代表性的小班课讨论影片，并在教学预备会上交流得失。

（五）大班课。大班课是小班课的补充。在时长方面，除了第一周是3课时以外，大班课原则上都是1课时，在小班课之后，且不是每周都有。在内容方面，大班课主要不讲授案例作业的答案(尤其是在模块一、模块二)，而是讲授与案例作业相关的内容，包括思维框架（请求权基础的方法）、背景知识（民法的请求权基础体系、民法中的抗辩和抗辩权、民法的法律渊源等）和研究方法（法律解释、合同解释、文献及案例的检索和运用等）。当然，在模块三，也会结合前述框架、知识或方法，适当讲解具体作业中的法律解释难点。

另外，该课程的成绩由三部分组成：第一，平时作业(60%)。原则上每周一次，每次3-10分不等。第二，小班表现(10%)。由同学在小班讨论课上的发言频率、质量等决定。第三，期末考试(30%)。试题为案例分析，与平时作业类似。一般在每年1月1日举行，时长7-8小时，开卷，同学可以在任何地点、参考任何资料、与任何人讨论，但必须独立撰写完成。

04

案例研习课程的开课保障

以上课程目标和课程设计，主要是写给有意开设案例研习课程的教师同行。但是，一门新类型的课程，有个别教师的投入并不能成气候。对于有意推动这方面改革的主事者而言，还需要想更多。

一、师资要求

案例研习课程对授课教师的要求说低不低，说高也不高。说低不低，是因为案例研习课程的教学负担比较重，它要求授课教授有公心，愿意为教学付出，而且是（短期看）投入和回报未必成比例的付出。说高也不高，则是因为就授课技能而言，案例研习课程并不需要教师接受过所谓「鉴定式」的训练，更无须有德国等的留学经历。诚如学者所言，「鉴定式」或者请求权基础的方法，严格来说并不是一种「德式」的案例分析方法。它们都只是一个名目，上文已述，其精华仍在于「以事实为根据，以法律为准绳」。只要一个教师「讲逻辑」，花一两天精读一份现成的案例研习报告，甚或撰写一两份案例研习作业，即可初步掌握。从源流上说，虽然是德国法律人「发明」了请求权基础方法和「鉴定式」案例研习，但这并非因为他们是德国人，而是因为他们通常尊重（法律适用的）逻辑。

除了任课教师，案例研习课程还有另一类广义的师资──助教。上文已述，助教可能须承担批改和反馈作业、主持小班课、参与教学预备会讨论等多项职责。哪怕案例研习课程的规模只有一个小班，助教也是不可或缺的，仍能有效承担前述大部分职能。不夸张地说，只要合格的助教人数足够多，案例研习课程是开设2个小班，还是开设20个小班，对于任课教师和选课学生，基本不会有分别。

在一定程度上，案例研习课程对助教的要求甚至高于对教师的要求。毕竟，所有教师都接受相当的学术训练，并有长短不一的教学经历；而助教，可能是硕士生，可能是博士生，甚至可能是本科生，不仅学术历练很少，通常也缺乏教学经历。更何况，主持一门案例研习的小班课，任务量和难度并不亚于独自负责一门研讨课的教学。尽管如此，助教并非少数法学院才拥有的「奢侈品」。各院校研究生的资质或有一定差异，但是，只要明确，案例研习小班课的定位是「讨论课」，而助教的角色主要是「主持人」 (教师亦如此)，个人的学识、资质就大体无关紧要。相反地，一个人此前有无修习案例研习课程，是否愿意为小班课的主持工作投入更多心力，才是决定其能否胜任助教工作的关键。

二、制度保障

案例研习课程的制度保障，主要是对从事教学工作的「人」的保障。那么，如何才能够确保和激励一定数量的教师、助教全心投入案例研习的教学工作？

在教师方面，制度保障主要体现为适当评价教师的工作量。北大的案例研习课程(以及其他类似课程)采取「双倍课时量、双倍课时费」的做法，承认教师在教学预备会、每年准备新案例等方面的额外付出，有一定借鉴意义。

在助教方面，最重要的制度保障并非助教的报酬，而是助教的名额。如果50个学生或者70个学生才能配备一位助教，案例研习的小班课（通常每班15-25人）就无法推行。当然，报酬也不可或缺。在过去很长一段时间，北大的助教费是每人每月800元，一学期按5个月计算。小助教因为是「见习」，工作量也相对较小，原则上减半发放。以10个小班、每班一大一小两位助教计算，也是一笔可观的开支。

需要强调，以上制度保障都着眼于学校或学院层面，是主事者应尽的义务。但对于教师和助教个人而言，即使没有额外的物质激励，他们从案例研习课程中依然可以获得可观的「收益」。对于助教而言，能在学生时代就站上三尺讲台，以「师者」的身份主持课程、引导讨论，甚至答疑解惑，是一个异常珍贵的锻炼机会。很多人一辈子可能只做过一次助教；少数人虽然有丰富的助教经历，但倘若没有案例研习小班课之类的讨论课，通常也不可能一个学期都站在讲台之上，并在课前、课后承担教师的诸多职责。对于教师而言，案例研习课程也是教学相长的契机之一。案例是法学理论的试金石。从出题到与同事、助教讨论答案，再到旁听或主持小班课的讨论，直至最后大班课上的讲授，教师很可能是对案例作业思考最深的人。其间的过程相当于一个小型的法律研究，不仅有助于深化思考，还可能意外发现新的研究课题。因此，只要将相关的待研究问题适当融入案例研习的作业题，就能够以教促研，事半功倍。

05

案例研习教学的若干挑战

在北大，每年《民法案例研习》课程之初，都会有认真的学生在案例作业中援引教科书或者论文中的论述，并将其作为特定三段论的大前提，或者作为对特定大前提的解释，进而得出法律适用的结论。这常见于作为大前提的法律规则阙如或者有疑义时。这看似并无不妥，但却折射了案例研习教学所面临的两项挑战。

其一，部分法律渊源的地位晦暗不明。在民法语境下，这主要涉及最高人民法院发布的非司法解释性质的司法文件、非指导性案例的「类案」，地方高级人民法院(甚至中级人民法院)发布的地方性司法文件以及参考性案例的法源地位，此外还可能涉及学说[49]的定位。上述材料的法源地位如果一直晦暗不明，作为案例研习之前提的「找法」工作势必艰辛，且缺乏安定性。

其二，司法(以及学理)「通说」[50]经常缺位。法律常常需要解释，可往往不止一种解释。当多种解释方案并存时，不论是真实案件中的法官、律师，还是案例研习课堂上的学生、教师，多少都会将精力转移至法律的解释而非适用。对于案例研习课程而言，这不是一个好消息。诚然，任课教师可以专断地给定相关法律规范的构成要件和法律后果，或者设计不存在法律解释分歧的案例。但是，据个人的经验，前一方案至多适用于若干常见的请求权基础，只能最低限度排除解释疑义；后一方案的难度太高，经常是出题时「自以为」没有疑义，但在解题、讨论时仍会绝望地发现，争议不仅存在，而且无法回避。

对于案例研习教学而言，以上挑战都会阻碍训练法律适用能力这一固有目标的实现。而且，这些挑战并非案例研习教学所独有，而是普遍存在于法学教育、法学研究和司法实践。在这个意义上，案例研习教学并非「万事俱备只欠东风」，而必须学会与各种不完美共处，并与时俱进。

当然，随着理论界逐步推出以评述司法裁判和学说为重点的高质量法律评注，[51]以及实务界日益注重以案例为中心统一法律适用，[52]前述「通说」缺位的问题未来或有望得到缓解。但即便如此，在局面改观之前，以及在任何通说形成的「空档期」，法律解释的压力依旧存在。在此背景下，包括法律解释能力在内的良好的法律研究能力，实为保障案例研习课程教学效果的最重要先决条件。如何在训练法律适用能力和训练法律研究能力之间取得适当平衡，因而仍是每一位案例研习的教学者都难以回避的大哉问。

注释

[1] 参见吴从周，概念法学、利益法学与价值法学：探索一部民法方法论的演变史，中国法制出版社，2011年，166-167页；德特勒夫．雷讷着，黄卉译，鉴定式案例分析法的基础与技术，法律适用，2021年6期，143页；吴香香，请求权基础：方法、体系与实例，北京大学出版社，2021年，4-5页。

[2] 参见王泽鉴，民法思维：请求权基础理论体系，北京大学出版社，200年（下文引用本条注释时，均指此书）。该书多次更名，逐步凸显法律思维和请求权基础理论。参见王泽鉴，民法实例研习丛书（第1册：基础理论），1982年；王泽鉴，民法实例研习：基础理论，1990年；王泽鉴，法律思维与民法实例：请求权基础理论体系，中国政法大学出版社，2001年。

[3] 参见葛毅，前言，收录于：张玉卿、葛毅主编，中国合同法比较法案例分析（第一册），中国商务出版社，2003年。

[4] 参见张玉卿、葛毅主编，同前注；张玉卿、葛毅主编，中国合同法比较法案例分析（第二册），中国商务出版社，2003年；张玉卿、葛毅主编，中国担保法比较法案例分析，中国商务出版社，2003年；张玉卿、葛毅主编，中国侵权法比较法案例分析，中国商务出版社，2003年。此外，同系列图书还包括《中国知识产权法比较法案例分析》（共2册）、《中国对外贸易法案例分析》。

[5] 参见雅克，再版序言二，收录于：国家法官学院、德国国际合作机构，法律适用方法：合同法案例分析方法，中国法制出版社，2014年。

[6] 参见中国法制出版社2012年以来的《法律适用方法》丛书，涉及合同法、刑法、行政法、劳动合同法、侵权法、物权法、公司法、知识产权法等众多法律部门，少数还有英文版。

[7] 参见田士永，民法学案例研习的教学实践与思考，中国法学教育研究，2011年3期，80页。

[8] 参见朱晓喆，请求权基础实例研习教学方法论，法治研究，2018年1期，26页。

[9] 更详尽的梳理，参见季红明、蒋毅、查云飞，实践指向的法律人教育与案例分析──比较、反思、行动，北航法律评论，2015年1期，220-221页。‘’

[10] 参见季红明、蒋毅、查云飞，同前注，221-223页。

[11] 两者基本上每年定期举办。此外，不定期开设的还有西南政法大学的「请求权基础案例分析法暑期研习班」（2016年第一届、2019年第二届）。另参见中南财经政法大学法学院，德国「鉴定式案例分析」方法的中国实践──中南财经政法大学法学院2018年案例暑期班综述，人民法治，2018年18期，50页。

[12] 参见朱晓喆教授主编的「德国民商法案例研习译丛」，如[德]克劳斯·菲韦格、德安娜· 勒特尔著，王立栋、任倩霄译，德国物权法案例研习，中国法制出版社，2019年；李昊主编的「法律人进阶译丛」，如[德]延斯·科赫、德马丁·洛尼希著，吴香香译，德国物权法案例研习，北京大学出版社，2020年。更早的经典译著，参见德迪特尔·梅迪库斯著，陈卫佐、田士永、王洪亮、张双根译，请求权基础，法律出版社，2012年。

[13] 参见田士永，同注7；田士永，「民法学案例研习」的教学目的，中国法学教育研究，2014年4期；葛云松，法学教育的理想，中外法学，2014年2期；季红明、蒋毅、查云飞，同注9；卜元石，德国法学教育中的案例研习课：值得借鉴？如何借鉴？中德法学论坛，2016年1期；葛云松、金可可、田士永、黄卉，法治访谈录：请求权基础的案例教学法，法律适用（司法案例），2017年14期；朱晓喆，同注8；夏昊晗，鉴定式案例研习：德国法学教育皇冠上的明珠，人民法治，2018年18期；吴香香，民法典编纂中请求权基础的体系化，云南社会科学，2019年5期；吴香香，请求权基础思维及其对手，南京大学学报（哲学·人文科学·社会科学)），2020年2期；吴香香，中国法上侵权请求权基础的规范体系，政法论坛，2020年6期；姚明斌，民法典违约责任规范与请求权基础，法治现代化研究，2020年5期；金晶，请求权基础思维：案例研习的法教义学「引擎」，政治与法律，2021年3期。另参见，王泽鉴，法学案例教学模式的探索与创新，法学，2013年4期。更早的研究，如吴香香，法律适用中的请求权基础探寻方法──以「福克斯被撞致其猎物灭失案」为分析对象，法律方法，2008年1期。

[14] 参见吴香香，同注1。

[15] 前述中国政法大学、中南财经政法大学的案例研习暑期班均覆盖刑法、行政法等法域。在北大，法学院同样设有门类齐备的案例研习课程。如刘哲玮、曹志勛两位教授合开的《民事诉讼法案例研习》，车浩教授创设的《刑法案例研习》等。后者的相关介绍，参见陈嘉希、董雅婧，路漫漫其修远兮，吾将上下而求索──访北京大学法学院副教授车浩老师，https://www.law.pku.edu.cn/jx/jsfc/10832.htm。对在各学科开展案例研习的初步设想，参见季红明、蒋毅、查云飞，同注9，225-228页。

[16] 如[德]埃里克·希尔根多夫著，黄笑岩译，德国大学刑法案例辅导（新生卷），北京大学出版社，2019年；陈璇，刑法鉴定式案例分析方法导论，燕大法学教室，2021年1期。

[17] 助教视角的观察，参见刘凝，北大法学院民法案例研习课程体验报告，微信公众号，中德法教义学苑，2018年8月10日。

[18] 参见葛云松，同注13。有关想法应可以追溯至葛云松教授2009年的国家社会科学基金项目《请求权基础方法在中国民事司法和立法中的应用》。

[19] 2012年、2013年每年开设两次，分别为《民法案例研习一》、《民法案例研习二》；自2014年秋季学期起，改为一年一次，称《民法案例研习》。

[20] 葛云松，同注13，286页。

[21] 参见葛云松，同注13，307-317页。

[22] 参见葛云松，同注13，285页。

[23] 再推而广之，（当时）法学院所提供的各方面产品都有较大改进余地。「中国法律系学生的学业太轻松了」，「没有体现学习是一个艰苦的过程」，参见卜元石，同注13，51、54页。

[24] 此外，不少院校还有法律诊所等实务课，但后者侧重于带领学生熟悉诉讼流程等实务操作，未曾聚焦于训练学生适用法律以解决案件的能力。

[25] 参见《中共中央办公厅、国务院办公厅关于完善国家统一法律职业资格制度的意见》（2015年12月20日）第6条：「……考试以案例为主，每年更新相当比例的案例。大幅度提高案例题的分值比重。」

[26] 参见朱晓喆，同注8，37页。

[27] 参见《民事诉讼法》第7条、《刑事诉讼法》第6条、《人民法院组织法》第6条、《法官法》第6条。

[28] 参见葛云松，同注13，294页；卜元石，同注13，52页。

[29] 当然，这只是观念和功能的区分，教学实践中两者完全可以交叉、并行，相辅相成。

[30] 田士永，同注13，80-81页（强调为笔者所加）。

[31] 朱晓喆，同注8，34页（强调为笔者所加）。

[32] 但也有未明确强调法律思维或请求权基础思维者，参见李中原，关于民法案例教学模式与民法实例分析课程的思考，科教导刊，2011年20期，74-75页（对苏州大学2008年春季学期以来开设的「民法实例分析」课程的介绍）。

[33] 严格说来，请求权基础作为法律适用的起点，仅见于当事人一方对另一方主张请求权，即提起给付之诉的场合，而不适用于形成之诉或者确认之诉。但在后两者情形下，法律适用依然会有相应起点，请求权基础方法的原理仍有借鉴适用的余地。

[34] 参见王泽鉴，同注2，57-61页。略有不同的检索顺序，参见梅迪库斯，同注12，13-14页；吴香香，同注1，10-12页。

[35] 参见梅迪库斯，同注12，10-13页。通常还表述为不大好理解的「合目的性」，参见王泽鉴，同注2，56页；[德]汉斯·布洛克斯、[德]沃尔夫·迪特里希·瓦尔克著，张艳译，杨大可校，德国民法总论，中国人民大学出版社，2014年，344页。还有学者提及「诉讼经济」的考量，即「构成要件越少的请求权基础检视顺位越在先」。参见吴香香，同注1，11页。

[36] See Lutz-Christian Wolff，“Structured Problem Solving：German Perspective”,14（1）Legal Education Review 19（2013）.

[37] 参见葛云松，同注13，314-317页。

[38] 此外，近两三年来还尝试训练学生梳理和归纳事实的能力，但效果暂时不尽如人意。

[39] 参见田士永，同注7，94-95页。

[40] 参见朱晓喆，同注8，34页。

[41] 参见梅迪库斯，同注12，2页。

[42] 一般介绍，参见王泽鉴，同注2，228-230页。

[43] 参见布洛克斯、瓦尔克，同注35，341-351页。

[44] 参见田士永，同注7，92页（接近德国的「家庭作业」）；朱晓喆，同注8，33页（类似德国的案例研习作业）。

[45] 参见王泽鉴，同注2，239页；布洛克斯、瓦尔克，同注35，343页。当然，王泽鉴教授也指出，对相关问题原则上「虽应以鉴定方式加以处理，至于附属问题，则得采用判决体裁」（第230页）。

[46] 这些模板通常包含在示范性质的案例分析报告当中。已发表者，参见葛云松，问题丛生的判决——雷永忠与中国工商银行珠海金湾支行财产损害赔偿纠纷案评析，收录于：黄卉主编，福鼎法律评论(创刊号)，法律出版社，2012年，94-112页；葛云松，一份基于请求权基础方法的案例练习报告——对于一起交通事故纠纷的法律适用，北大法律评论，2016年2期；葛云松，服务器留置案分析——一份案例练习报告，师大法学，2017年1期。

[47] 参见姚明斌，同注13，41页；贺剑，民法的法条病理学——以僵尸法条或注意规定为中心，法学，2019年8期，82-83页（该文从法条理论所做的一般分析，也适用于请求权基础的选择困难问题）。

[48] 在有些学期，最后1~2周的作业还会采用「真实案卷＋模拟法庭」的形式（模块三的后段），小班课 （讨论课）于此则被替换为模拟法庭。

[49] 参见葛云松，简单案件与疑难案件──关于法源及法学方法的探讨，中国法律评论，2019年2期，123-128页。

[50] 「通说」也是德国法上的一个特殊概念，一般认为，只有司法通说和理论通说一致时，「通说」才产生。相关研究，参见庄加园，教义学视角下私法领域的德国通说，北大法律评论，2011年2期；黄卉，论法学通说（又名：法条主义者宣言），北大法律评论，2011年2期；黄卉，法学通说与法学方法：基于法条主义的立场，中国法制出版社，2015年，2-79页。

[51] 例如，朱庆育主编，中国民法典评注·条文选注（第1册），中国民主法制出版社，2021年。

[52] 参见《最高人民法院关于完善统一法律适用标准工作机制的意见》（法发[2020]35号）、《最高人民法院统一法律适用工作实施办法》（法[2021]289号）。

茅少伟：“”北大民法案例研习课”课程总结。

严城：商法“鉴定式案例分析”的展开

“鉴定式案例分析报告”必读清单

本文编辑：黄吉日