浅谈教育概念|教学|教育概念

概念，是反映对象特有属性(固有的本质属性)的思维形式，给某个概念下定义，也就是表述这个概念所反映的对象的本质属性，揭示它所反映的对象特有的内涵。给“教育”概念下定义，也就是揭示“教育”概念特有的内涵。问题在于“教育”是个历史范畴，它在历史长河中发生过许多重大变化，“教育”概念的含义也就不能不随之变化；概念是以语词表示的，随着时代的变迁，也就发生“教育”一词多义现象。这样，不仅给“教育” 概念下一个普遍适用的定义较为困难，就连分析教育含义的衍化也不容易。

中国古代所谓“教”为单音词，一词多义。把它放在现代教育理论上考察，最值得注意的是两义：一是作为规范词的“教” (音叫), 为“教育”略称；一是作为中性词的“教”(音交),为“教授”、“教学”的略称。前者的要义为“善”的影响，或使人向善。如“以善先人者谓之教”(《荀子·修身》),“教也者长善而救其失者也”(《礼记·学记》),“修道之谓教”(《礼记·中庸》);后者只表示一种动作，大抵为知识技能的传授，不涉及善恶问题，如“教，上所施，下所效也” (《说文解字》),而“教唆”也不失为“教”。虽然教授之“教”有别于教育之“教”,而它却是区分教育实体与非教育实体的标志。只是教育实体中的教授，为“教育性”的教授。

西方语言中，“教育”与“教学”一直是两个词。“教育”一词，英文 Education, 法文 Education, 德文 Erziehung, 均由拉丁语 Educare 而来，拉丁语 E 为出， ducare 为引，合为引出。照赫尔巴特解释，德文 Erziehung, 是由训育 (Zucht) 与牵引(Ziehen)两词构成的①;西方所谓“教” (原译教授，今译教学),英文 teaching,instruction, 德文Unterricht,Lehren, 因属两个词，故不存在词义混淆问题。

“教育”与“教学”含义之别，表明“教育”作为褒义词，其固有含义为“善”的影响。唯“善”也属一词多义：它同“坏”对举，为“好”之意；同“恶”对举，为“良”之意；同“错”对举，为“对”之意；同“拙”对举，为“擅长”之意；同“不满”对举，为“满意”之意。至于作为“教育”题中应有之义的“善”,在中国古代儒家德治取向中，主要为“善良”之意，即伦理之“善”,道德人格；在古希腊，特别是在雅典，既为人格之“善”,相对于中国的传统，又有“美善”、“完善”之意，即完美的人格。故到了近代，复兴古希腊文化传统，借教育使人身心既美且善，即谋求个性和谐发展。这是“教育”的转义。

从近代转变到现代以后，生产与社会生活各个领域社会化的进程显著加快，人们逐渐意识到，近代思想先驱所谓“完善发展的个性”,在现代生活条件下，依然算不上“完善”,故大致从19世纪与20世纪之交开始，克服“孤立的个人的观点”的局限，把“人的社会性”作为现代教育题中应有之义，这是从“教育”转义中派生出来的新的转义。

综上所述，就“教育”概念的内涵来说，它至少有三义：第一义，为本义，指“善”的影响，使人善良；第二义，指使个人完善发展，为教育的转义；第三义，指使个人成为完善发展的社会人，为第二义的转义。表明教育本来与道德同源，在其演变过程中，才逐渐同道德分离，但又未完全摆脱道德的影响。

合乎历史与逻辑地揭示“教育”内涵的演变，并不是一个纯理论问题。就中国教育的现实来说，如今沸沸扬扬，到处指陈现在的学校过于注重知识的死记硬背，忽视学生能力的发展，忽视德育与体育，正表明：“教育”,面临失去其本义的危险。我认为教育是基于一个人求善求真求美的本能。

陈桂生认为就“教育”概念的内涵来说，它至少有三义：第一义，为本义，指“善”的影响，使人善良；第二义，指使个人完善发展，为教育的转义；第三义，指使个人成为完善发展的社会人，为第二义的转义。表明教育本来与道德同源，在其演变过程中，才逐渐同道德分离，但又未完全摆脱道德的影响。

“教育”内涵的演变，显示出教育的进步；不过，其转义的发生，不意味着其本义的消失。忽视教育的本义，意味着教育的无效与倒退。合乎历史与逻辑地揭示“教育”内涵的演变，并不是一个纯理论问题。就中国教育的现实来说，如今沸沸扬扬，到处指陈现在的学校过于注重知识的死记硬背，忽视学生能力的发展，忽视德育与体育，正表明：“教育”,面临失去其本义的危险。

陈桂生教授把“教育”概念的层次划分为：

第一义，包括形式的与非形式的教育在内的教育，其外延涵盖一切教育。

第二义，包括实体的与非实体的教育在内的教育，其外延涵盖一切形式化的教育。

第三义，包括制度化的与非制度化的教育在内的教育，其外延涵盖一切教育实体。

第四义，专指制度化的学校教育，其外延只涵盖一切学校实施的教育。

这种递进的“教育”概念层次，反映“教育”概念的内涵越来越深，即对“教育”概念的限制越来越严格，使教育同非教育活动的界限越来越明确，相应地“教育”概念的外延越来越狭窄，导致对非制度化教育的忽视。随着“制度化教育”的普及，这种教育的外延在不断扩大。

很多教育理论工作者认为可以把教育的概念分成广义的教育与狭义的教育。

广义的教育是自有人类产生以来就已产生的教育，这种教育存在于各种生产和生活的活动之中。其定义一般为：教育是人类社会特有的一种社会现象，是培养人的一种社会活动。广泛地说，凡是有目的地增进人的知识和技能，影响人的思想品德的活动，不管是有组织的或是无组织的、系统的或零碎的，都是教育。

狭义的教育则是人类社会发展到一定历史阶段的产物。它专指教育活动逐渐从其他社会活动中分离出来，诞生了专门进行人才培养的机构——学校和伴随着学校的出现而同时产生的人才培养的专门过程。如是，我们把狭义的教育(即学校教育)定义为：教育是教育者根据一定社会的要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识和技能，培养思想品德，发展智力和体力的社会实践活动，通过这种活动把受教育者培养成为一定社会所需要的人。

教育定义：教育是在一定社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

（1）“教育”这个概念首先指称的是某一类型的实践活动。作为一种实践活动，“教育”必然有其明确的目的，因为人类的任何实践活动都是有目的性的活动

（2）“教育”是一个双向稱合的过程：一方面是“个体的社会化”，另一方面是“社会的个性化”。

个体的社会化是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、情感、知识、技能和信仰结构的人；社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为模式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。

这两个过程是互为前提、密不可分的。如果片面地强调个体社会化的一面，强调个体发展需要和社会发展需要无条件的一致，而忽视个性心理特征和个性培养，就会出现机械的“灌输”。机械的灌输不是“教育”。同样，如果片面地强调个性心理特征和个性发展的需要，而忽视现实社会的一般要求，就会导致个体自身发展的随心所欲。随心所欲的学习和发展也不是“教育”。对于个体来说，“教育”总是包含必要的“规范”“限制”和“引导”

（3）教育活动具有“动力性”，即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”或“加速”的作用。换而言之，“教育”与一组特殊的条件相联系，如明确的目的、精心选择的课程、有专门知识的教师、良好的校园环境等。

（4）“教育”行为发生的社会背景，强调“教育”与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系，从而说明教育活动的社会性、历史性和文化特征

广义的教育：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育；

狭义的教育：主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求和年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；

更狭义的教育，有时指思想教育活动。这种从社会的角度定义教育概念的方式，强调社会因素对个体发展的陶冶、规范、限制和影响，把“教育”看成整个社会系统中的一个子系统，承担着一定的社会功能。