教育是要真正树立人性——简谈李泽厚教育哲学|伦理学|心理学|教育哲学|教育学|美学

文/杨斌

今天我和大家分享的题目是《教育是要真正树立人性——简谈李泽厚教育哲学》。

在广大读者心中，李泽厚是谁？李泽厚是当代中国最具原创性、已经走向世界的著名哲学家、思想家、美学家。然而，李泽厚有他的教育哲学吗？这便是我们今天想要讨论的问题。

李泽厚教育哲学的思想源头

首先，从一般规律来看，教育学和哲学有着天然联系，教育学是从哲学中分离出来的。教育，离不开哲学；哲学，必须关注教育。哲学被称为“教育之母”。也许，可以开列一个长长的名单，证明哲学与教育的这种亲密关系。或者说，真正的教育家，都有自己独立的哲学话语体系；反过来说，真正以关心人类命运为己任的哲人，也没有不把目光投向教育问题的。没有哲学的根基，就不大可能有教育学的深刻；不关注教育问题的哲学，也不大可能是完整而深刻的哲学。教育关注的是人的成长，哲学关注的是人的命运。在“人”这个最为高贵敏感的字眼面前，教育和哲学常常交织在一起。哲学家康德、卢梭、杜威、爱因斯坦等，他们都有自己的教育哲学。当然，李泽厚也可以有他属于他自己的教育哲学。

应然不等于实然，可以有不等于一定有。那么，李泽厚有没有属于自己的教育哲学呢？说起来有点不可思议，这一点，开始是连李泽厚先生自己也没有明确认识到的问题。当然，我也不是一开始就清楚认识到这一点的。后来，我在编撰《李泽厚学术年谱》，尤其是在近几年作“年谱”增补版时，在反反复复认真研读原著过程中，才幡然醒悟，李泽厚先生不仅论教育的文字数量并非不多，更为重要的是，李泽厚教育哲学本就是和他的人类学历史本体论哲学同根同源，是同一棵大树上结出的思想果实。我把这一惊喜发现报告给李先生，他用那在肯定问题时常常有的轻松语调说，是吗？是真的吗？（经验告诉我，他的这种语调看似反问，其实已经是一种认可了。）

那么，李泽厚这一教育哲学是怎么和他的哲学思想同根同源同时产生的呢？它的源头又在哪里？这就不得不提到另一个重要人物——赵宋光先生，不得不提到他们两人一起持续多年的“二人哲学沙龙”。

说到这里，请允许我在这里再次表达对赵宋光先生的悼念。赵宋光先生前不久（8月17日）在广州逝世，享年93岁。赵宋光和李泽厚是北京大学哲学系同学，自1950年起，赵宋光和李泽厚这两位同学兼好友就经常在一起讨论哲学问题。1960年，时中国科学院古脊椎动物与古人类研究所学报展开“先有劳动，还是先有人？”的学术争鸣，于是，两位年轻人开始讨论人类起源问题。这是一场意义深远的私人学术讨论，一直持续至1963年，几乎每个星期天都在一起讨论，有时争论起来，在家人看来好像要动手的样子，可见讨论的深入和激烈。这一场哲学沙龙，后来因为赵宋光参与中国音乐学院创建筹备工作，于是才不得不中断。在这场持续三年的学术讨论中，二人共同商定了“人类学本体论”的哲学概念。这场讨论对此后二人的学术发展产生重大的关键性影响，人类学视角成为二人共同的学术进路，李泽厚由此走向哲学，赵宋光由此走向音乐美学和教学实验。因为讨论的话题是人是如何产生的，因此自然涉及到人的心理是如何形成的，人的认识是如何形成的。这都是关涉到教育根本问题的话题。这一场“哲学沙龙”也让赵宋光对教育产生了兴趣。自1978年起在北京育民小学开启了综合构建小学数学教学实验，其课题研究成果曾得到高度评价。这个教学实验因为1984年赵宋光调任广州担任广州音乐学院（现星海音乐学院）院长而中断，但赵宋光的研究并没有停止。1993年5月，赵宋光主持的国家教委重点科研课题“综合构建教育新体系的研究与实验”通过专家鉴定。专家们认为：“该项研究的理论构思和设计思想是建立在当今国内外哲学、教育学、心理学、美学等学科前沿的研究成果基础上，结合我国基础教育的实际，提出了受教育者主体自我构建的教育思想，……这一思想具有创造性和合理性，有些观点孕育着教育理论重大突破的可能性，尤其是对改变长期以来不重视研究对象的现象，具有重大的推动作用。”可以这样说，赵宋光是从教学实验，李泽厚从哲学建构两个不同方面，延伸着拓展着也深化和升华着他们在“二人哲学沙龙”产生的哲学思想萌芽，在李泽厚这里，这棵思想幼芽后来长成了好大一棵树，一棵挂满了思想果实蓊蓊郁郁浓阴蔽天的大树！

李泽厚教育哲学的丰厚内涵及现实意义

在李泽厚的思想之树上，可能最不被人们重视甚至还不予承认的就是他的教育哲学；它被遮蔽了，被李泽厚雄伟瑰丽的哲学、美学、伦理学思想遮蔽了。

在我的学习研究中，李泽厚教育哲学大概可分为三个支点。这三个支点建构起了李泽厚教育哲学的完整体系，内在逻辑一致，哲学思辨圆熟，这是属于未来的教育学，是真正具有哲学深度的教育学思想。下面对这三点分别做些介绍。

（一）以美启真：创造性培养之路

现在我们举国上下都在讨论、探索创造性和创新精神培养，因为这个问题直接关涉到人才培养，关涉到国家的强盛和民族的未来。那么，创造性到底应该如何培养？目前比较普遍的做法就是招生拔尖，就是下放教学内容，提前学习，其效果是不会太好的。创造性到底应该如何培养？李泽厚认为，人的创造性源自于美，源自于人的内心对自由、秩序、规律的渴求。教育就是要培养学生的这种形式感受。因此中小学教育要高度重视美育。而李泽厚所理解的美育，有广义、狭义之分，狭义的就是艺术教育，而如果仅仅把美育局限于艺术教育，与真正美育的距离，实仍有较大距离。广义的美育是把教育本身作为发生美创造美的一个有机而完整的系统来研究。即在教育活动中把社会目的性（善）与对象身心发展的规律性（真）高度统一起来，让教育规律和美的规律合二为一，而不是仅仅借助艺术教育来完成。因此，李泽厚提出，把教育学建筑在马克思历史唯物主义的基础之上，这才在根本上指出了解决问题的方向。这个方向到底是怎样的方向？在李泽厚看来，就是“立美”教育，在教育教学活动中要努力建立“美的形式”。美作为自由的形式，首先是指这种合目的性（善）与合规律性（真）相统一的实践活动和过程本身。“立美”教育这一学术概念，李泽厚和赵宋光先生几乎同时提出，时间在1981年前后，在写于1981年的《康德哲学与建立主体性论纲》中，李泽厚阐述人类主体性由来及其对教育学的意义，指出“人的理性正是这种内化了的形式结构。在这个形式建构的物质（实践）和符合（理性）的两种活动中，都有美学的方面（立美）。所谓人的智力结构中的‘自由直观’也正是从这里生发和发展起来的。”明确提出了“立美”这一概念。几乎同时，赵宋光也在《论美育的功能》（1981年）这篇美育论文中提出“立美”这一概念。这一思想的源头无疑仍然要追溯到1960年代初二人的“哲学学术沙龙”。

李泽厚认为人类心理（亦即人性）是由生物族类的自然本性经由历史（集体）和教育（个体）所积淀而形成的理性化成果。这个理性成果，就个体而言就是人的个体潜能，这种个体潜能需要发掘，而发掘的过程是教育过程中的“立美”。李泽厚认为，任何具体的操作、活动均有其自身的规律和目的，“自由”正是突破了种种具体而狭隘的规律性（客观活动）和狭窄的功利性（主观欲求），才成为“无概念的普遍性”和“无目的的目的性”，即美。教学是一种富于创造性的劳动；课堂同样也是生长美的温床。由技术层面的追求开始，以符合规律为目的，最终达到一种自由的境界。节奏（或称韵律）、对称、均衡、比例、顺序、简单、和谐等等形式因素，都可以产生美。人在由“度”到“美”过程中获得的形式感，既与宇宙自然的节律相通同一，又与自己的愉悦情感相通同一。李泽厚这一思想和赵宋光的“综合构建教学实验”思想逻辑完全一致。

科学史上有一个奇怪现象，很多人已经注意到，那就是许多大科学家往往也是交响乐爱好者。音乐之美和科学之美之间的联系何在？李泽厚的“以美启真”理论揭开了这一神秘面纱。它给我们的启发就是，要通过教育“立美”，从小培养那种追求规律、追求和谐、追求秩序的强烈的内心渴望，这种追求规律、追求和谐、追求秩序的内心渴望来自秩序感，而这种所谓秩序感和人类科学认知是相通的。如李泽厚所说：“正是一个个充满偶然性和自发性的活生生的生命，沟通着人与宇宙。这种沟通，也正是人类个体创造性的源泉。”它给我们的启发是，不仅要重视音乐、美术等通常被认为是美育的艺术教育，更要大力改进教育教学，在教育教学过程中融入建立美的形式的“立美”教育思想，担当这一重要任务的，每一位教师都有用武之地，那就是课堂。课堂教学是建立美的形式的最重要阵地，而且，这对理解、深化和促进教学本身也是极其有意义的事。研究这个问题的是一门新兴学科，大家约定俗成，称之为“教育美学”。这个名称也来自于李泽厚先生，他在别的地方也说过另一个名字，叫“美学—教育学”。两个说法在李先生那里，其内涵是一样的，现在学界流行的名字是“教育美学”，我也经常采用“教育美学”的说法，因为已经约定俗成。

（二）从婴儿起培养“自觉注意”：语言学、心理学应建立在人类学基础之上

在李泽厚哲学论著中，有很多地方讨论到了皮亚杰和杜威。在高度肯定这两位著名教育家思想贡献的同时，李泽厚也指出了他们的一些不足。譬如，李泽厚认为皮亚杰忽视了强制教育对儿童的巨大作用。

李泽厚认为，皮亚杰不同于许多结构主义者之处在于，它主张结构是开放和不断发展的，特别在于他注意了动作、操作在形成人的逻辑思维和整个开放性的认识结构中的巨大基础作用，为科学具体地阐明认识的起源和发展提供了重要的唯物主义基础，对此应给予高度评价和充分重视。但是皮亚杰也是有局限的，主要缺点就在于他未能准确地掌握人与动物的本质区别，即未能从人类学特别是从使用—制造工具的角度来研究、说明问题，因而忽视了强制教育对人类特别是对儿童的巨大作用。李泽厚主张从人类学角度探究原始劳动经由社会意识（巫术礼仪）而提炼出思维形式（逻辑形式、语言文法、认识规律）的历史过程；另一方面，提出要注意从教育学角度探究儿童在使用物质工具和符号工具以建立起思维形式的心理过程。哲学家只是提出问题，给人以启发。探究儿童如何使用物质工具和符号工具以建立起思维形式的任务，则理应落在教育家的肩上。曾和李泽厚一起探究人类起源问题的赵宋光，深谙此中奥秘及其重大意义，后来义无反顾地走上了数学教育实践探索的道路。

杜威是美国哲学家、教育家，是实用主义哲学思潮的集大成者。他提出“教育即生活”“学校即社会”。杜威教育哲学高度重视经验，而经验由实践来，因此大力提倡“从做中学”，重视实践操作，主张思维实质上是动作活动，认为人的认识完全是从动作开始的（请大家注意，在赵宋光的教学实验中，也是十分重视“动作”，说明他们的教育哲学和杜威的共同之处）。李泽厚对杜威这些思想给予充分肯定和高度评价，但同时认为，杜威的局限在于：他所说的实践、操作，还只是适应环境的生物性的活动，不是历史性质的人类社会实践，同时认为杜威“实践即实验”之定义也不是对实践的科学理解。李泽厚主张实践是以制造和使用工具为核心和标志的社会生产劳动，而工具是指物质工具。实用主义讲的工具是包罗万象的东西，他们把理知、思维也当做工具，这就恰恰掩盖了人类使用和创造物质工具的历史性的本源意义，从而没有认清人的认识有超生物性质。这是他们的分歧之处。

中国传统教育“填鸭式”过多，这是教育改革力求克服的一种弊端，但是，李泽厚从哲学角度提出，必要的灌输、强记却又是必需的。这与儿童阶段正复演动物向人进化时期的生理心理特征密切相关。杜威的“儿童中心”论，主张把教育重心从教科书转向儿童，秉持儿童立场，关注主动学习，这无疑有着十分积极的意义，但是，按照李泽厚人类学历史本体论哲学视角，教育儿童，必要的规矩、规范乃至强制也是必需的，教学过程中必要的强迫记忆式训练也自有其价值。对人类最好的东西，包括历史的、人文的、科学的，要有系统的灌输，包括行为规范的训练灌输也如此（这涉及到李泽厚的伦理学思想）。就伦理学说，从幼儿园“不要”这样、那样，到各宗教的“十诫”教义等等，都是要求克制、否定作为个体生物性的某些欲求。一切在于合宜的“度”，即对规律性的熟练掌握和娴熟运用。这与我们当下教育改革中一味强调尊重学生、学生第一有着明显区别。事实上，百年来杜威在中国也一直面临着这一挑战。

李泽厚认为，中国思想历史的进程是“由巫而史”，日益走向理性化。这是一个漫长的历史行程；道德的起源也正与这一伟大的历史进程同步。如同人的理性形成过程一样，人的道德心理形成也是要通过社会的强制而达到，最初即由原始的巫术礼仪来保证和集中化，如一定的步法、手法、姿态、咒语、次数、序列……等等极为严格的规范要求。人的理性包括道德正是这样艰难跋涉而来的（这在人民文学出版社2022年出版的《由巫到礼释礼归仁》中有详细论述）。而按照复演论，儿童期是人类文化史的复演。儿童道德教育（当然也包括其他方面教育）应该同样需要经过一定的重复人类历史行程的规范化过程（即强迫因素）。这与当下我们教育改革中流行的一些思潮、观念也是有所不同的。

李泽厚从他的人类学历史本体论哲学出发，还推断出与我们文学之根，同时也是我们语文教学之根——文字有关的一个重大判断。这就是：汉字：并非口头语言的记录。西方语言学认为：“语言和文字是两种不同的系统，文字唯一的存在理由就在于表现语言。”李泽厚认为，汉字不同于西方语言。汉字存在的理由并不是表现或者记录语言，而是承续着结绳记事这一重大责任。这是一个重大哲学判断。因此，在西方哲学中，语言的地位很高，20世纪是语言哲学的世纪，“语言是存在之家”。所以，李泽厚在《论语今读》中说，西方是“太初有言”，而中国是“太初有为”，这个“为”，就是有事情，文字是记录历史（历史经验），后来才慢慢演变为文字，和口头语言结合。我们中国人能看懂孔孟的书，几千年前的，而西方人根本没法看懂10世纪的英文，它的文字是跟着语言走的。这个判断在哲学上意义很大，我们且不去说，对于我们语文教育，却是意义十分重大，它蕴涵着对语文教育的巨大启示，即关于汉文字的教学价值问题。汉字本身就构成一种文化，一种思维，它意味着，由汉字的美学意蕴可以推而广之，而词，而句，而篇章，我们的母语教学由此应该遵循汉文字独有的逻辑和规律；而这种逻辑和规律与由西方语言学而来的那种语言教学思路有着本质的不同。西方现代哲学讲语言是人的最后家园，李泽厚认为汉文字可以成为我们中华民族最后的心灵家园。

（三）教育学预言：教育学是未来社会的中心学科

李泽厚先生一生有过许多预言，而且许多都被证实了；近年来，人们开始关注李泽厚的教育学预言。关于这一预言的演绎和形成过程，有待专门论述，这里只能概括说一说。这个预言的内容是：“21世纪将是教育学世纪。寻找、发现由历史所形成的人类文化—心理结构，自觉地塑造能与异常发达了的外在物质文明相对应人类内在的心理——精神文化（教育学、美学），将是时代、社会赋予哲学和美学的新任务。”具体说，这个“教育学预言”的思想内核有四点：其一，二十一世纪（亦说未来），教育学将成为最为重要的中心（核心）学科；其二，此教育学有其特定内涵：教育必须融注入美学意蕴即美育（广义），关注人的全面生长和个性潜能的全面发挥。三，中国传统应该为此作出贡献。四，教育应该可以对现代社会高度发达的工具理性起到“规范”“制约”作用。这四点中，最根本的一点，是教育的宗旨，即“教育将以自身即以塑造人性本身、以充分实现个体潜能和身心健康本身为目的、为鹄的”。以塑造人性，实现个体潜能和身心健康为教育根本目的，这是李泽厚对未来教育根本目的的规定。李泽厚在有关教育的对话中，曾多次指出：

“我说二十一世纪应当是教育学世纪，也是说应当重新确立‘意义’，不能像二十世纪一味地否定意义、解构意义。通过教育，重新培养健康的人性，便是重新确立意义。”即教育而应当以塑造人性本身、以充分实现个体潜能和身心健康本身为目的、为目标，并由此而规范，而制约，而主宰工艺（科技）——社会结构与工具本体。

对此，李泽厚还曾以《论语》为例予以论证。他认为，中国传统（特别是儒学、孔子）就是以“教育”——“学”为人生要义和人性根本。什么是“学”呢？在《论语今读》“学而”第一章中，李先生曾做过这样的解释：“本章开宗明义，概而言之：‘学’者，学为人也。学为人而悦者，因人类即本体所在，认同本体，悦也。友朋来而乐，可见此本体乃群居而非个体独存也。”李泽厚认为，在《论语》以及儒学中，“学”有广狭两义。狭义是指“行有余力则以学文”的“学”，即指学习文献知识，相当于今天所说的读书研究，但就整个来说，孔门更强调的是广义的“学”，即德行优于知识，行为先于语言。李泽厚所说的所谓“教育学的世纪”，就是教育应当返回到“学为人”、“德行优于知识”以塑造人性为根本之古典的道。李泽厚认为廿一世纪是“教育学世纪”，说的最重要的意思即在于此。

李泽厚“教育学预言”是基于对中国和世界现代化发展的历史趋势作出的哲学判断。自1980年代开启的改革开放，使中国现代化进程顿时加快了速度。随着现代化程度的不断加深和经济全球化提速，人的精神矛盾困惑成为必然，心理情感建设的任务日益严重。高科技，高速度，快节奏，必然带来人的心理焦虑和困惑，人成为机器奴隶的异化感愈加突出，人命运的偶然性、漂泊感和荒谬感愈加浓厚，精神家园愈加遥远。如何拯救？李泽厚从中外思想文化的深刻比较中得出结论：中国没有宗教传统，是“一个世界”即人在此岸，“乐感文化”即活在当下，“情本体”即秉持人间情怀，人类学历史本体论中的“有”即宇宙自然协同共在的神圣性，“美学是第一哲学”，因此，唯有美才能使心灵丰富人生充实，才能在根本上构建起人的“诗意栖居”和“精神家园，唯有美育可以承担起拯救心灵安顿灵魂的重任”。李泽厚坦承自己哲学是“以审美始，以审美终；以‘度’的本体论始，以美育代宗教终。”“人的外在物质肉体生存需要秩序（Order），否则没法生存，内心世界也是如此。……人以生产实践活动对各种形式（平衡、节奏、韵律等等）的感受、把握和运用（进退、高下、虚实、呼应……）亦即技艺，构成‘度的本体性’而获得生存、延续。这种形式感受和运用既是物质—生理的，又是心理—感情的。人由于创造—使用工具的度的技艺，使动物性适应环境的‘本能’活动变成了‘真正的创造’。这也就是‘以美启真’的开始”，“以美储善”和“以美立命”也是如此。所以，让美学（其实也是哲学）走进教育学，或者说让教育学融入美学意味和哲思，就是一个基于学理合乎逻辑的必然结论。在李泽厚心中，让美学走进教育学的意涵大致就是他后来在著述中提到的“教育美学”或“美学—教育学”。这两种表述在我看来内涵一致，就是在重视审美教育的同时，倡导“立美”教育。这当然是他和赵宋光共同的思想成果。审美，偏重于用外在之美来熏陶影响审美主体，多是在艺术教育活动中；而立美，按照赵宋光所说，则“关系到引导受教育者建立美的形式。”这种建立美的形式的教育活动，“是人类‘按照美的规律来塑造物体’的宏伟历史在教育领域中的缩影”。这个问题在当下教育中还远远没有得到重视，甚至是教育学术界都没有重视这个问题。这不能不说是一个缺憾。

以上和大家分享了李泽厚教育哲学三点主要思想意涵。分三点说，是为了阐释方便，其实这是一个有机联系的思想整体，“根”就扎在人类学历史本体论的哲学思想体系中。我不过是从这棵思想之树上采摘了几个与教育有关的思想果实。这种采摘是一种“剥离”，是有风险的，那就是如果“剥”得不好的话，会有损思想有机体自身。大家若要对这一思想有机体有深入系统的理解，还是要去读原著。原原本本地去读《人类学历史本体论（全三卷）》，去读《由巫到礼释礼归仁》，去读《伦理学新说》，我编的那本《李泽厚论教育》也有很多内容就是从这些著作中选摘出来的。而且，按照李泽厚先生的说法，他的书如果只读一遍，等于没读。对此，我是有切身体会的。我今天作这样的梳理，至多也就是为大家作一个引路的路标，抛砖引玉而已。不当之处，欢迎大家批评指正。

※本文整理自2024年9月5日人民文学出版社“朝内166文学讲座”内容。

作者简介

杨斌，江苏省语文特级教师、教授级中学高级教师。现任职于江苏省叶圣陶教育思想研究所（省苏州一中）。长期从事美育、教育美学等研究，出版《李泽厚论教育》、《李泽厚论教育人生美——献给中小学教师》《思路：李泽厚学术年谱》、《李泽厚话语》（合编）、《发现语文之美》、《教育美学十讲》等。

李泽厚丨《人类学历史本体论》丨人民文学出版社

《人类学历史本体论》，是李泽厚平生最看重的他自己的一部书，系统阐述了他的原创性思想系统“人类学历史本体论”。书中采取积淀论的哲学心理学方向，融中国传统文化和西方经典哲学于一炉，反对后现代，凸显出当今人类与个体的命运问题。分为《伦理学纲要》《认识论纲要》《存在论纲要》三卷。

《伦理学纲要》承继中国情本体传统，从“人之所以为人”出发，将道德、伦理作内外二分。

《认识论纲要》提出“度”应作为认识论的第一范畴，也指出中国实用理性有优点，但有忽视逻辑和思辨的缺失。

《存在论纲要》围绕“人活着”及某些宗教—美学论议，为本无形而上存在论传统的中国“哲学”，开出一条“后哲学”之路。

李泽厚｜《由巫到礼释礼归仁》｜人民文学出版社

“巫史传统”是李泽厚晚年最重要的思想之一，它揭示了中国上古思想史的最大秘密，是了解中国思想和文化的钥匙。本书阐释了“巫史传统”思想的基本观点：一是“由巫到礼”，周公将传统巫术活动转化性地创造为人际世间一整套的宗教—政治—伦理体制，使礼制下的社会生活具有神圣性。二是“释礼归仁”，孔子为这套礼制转化性地创造出内在人性根源，开创了“壹是皆以修身为本”的修齐治平的“内圣外王之道”。这个“内圣外王”恰恰正是远古巫君以自己通神的魔法来统领部族特征的全面理性化。周、孔使中国传统从人文和人性两个方面在相当早的时代获得了一条实用理性之途。

李泽厚丨《伦理学新说》丨人民文学出版社

本书为李泽厚四部伦理学论著之合集，系统地阐述其“伦理学新说”：一是伦理（外在规范）与道德（内在心理）作二分，并“由外而内”讲道德的起源；二是道德内作意志、观念、情感三分，调和康德与休谟，认为理性为主，辅以情感；三是道德外作传统宗教性（私德）与现代社会性（公德）二分，主张以“情本体”的中国哲学来解决当代既人欲横流又理性跋扈的问题。但所有这些都只是概括性的哲学提出，具体探讨仍留待有关学科。

李泽厚 | 《寻求意义》 | 人民文学出版社