慕课环境中认知临场感与批判性思维能力关系的实证研究

李文光1 江悦呈2*

（1.深圳大学 教育学部，广东 深圳 518060；

2.深圳市新安中学（集团），广东 深圳 518102）

摘要：随着在线学习的蓬勃发展，各种研究聚焦于将慕课作为一种新的教学环境和方法来解决学生批判性思维能力培养的问题。现有文献认为，在线学习环境的探究学习社区中，认知临场感与批判性思维能力具有相关性。文章采用实证研究方法，较为深入地探索慕课教学环境中两者相关性的具体含义，并建立两者的定量关系模型。研究发现，认知临场感与批判性思维能力之间存在12对紧密相关关系：触发行为分别会对深入分析、系统思考、自信心、思维成熟产生负向影响，对好奇心产生正向影响；探索行为会对自信心产生负向影响，对思维成熟产生正向影响；整合行为会对自信心产生负向影响，分别对寻求真理、思想开放、深入分析产生正向影响；解决行为会对思维成熟产生正向影响。总的来说，认知临场感与批判性思维能力的联系紧密，但是，不代表认知临场感的提升，就一定会使学生的批判性思维能力得到全面提升。

关键词：认知临场感；批判性思维能力；实证研究；慕课；探究学习社区

中图分类号：G434文献标志码：A文章编号：1673-8454（2022）05-0039-11

一、引言

在科学的理性和逻辑面前，任何人及其思想都没有被质疑和批判的豁免权。[1]关于批判性思维培养的研究，在本世纪初达到高潮以后，相关研究沉寂10多年。随着创新型企业对员工批判性思维要求的提高，例如，批判性思维被华为、小米、腾讯等创新型企业视为最看重的能力，[2]作为批判性思维指南的著作，《学会提问》连续11版来满足众多企业的新入职员工培训的需要，批判性思维能力在更高层次上得到重视。尽管在经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，简称OECD）的国际学生评估计划2018（Programme for International Student Assessment 2018，简称 PISA2018）测试结果中，我国取得全部3项科目（阅读、数学、科学）第一的好成绩，但PISA2018调查结果显示，我国的好学生想要成为科学和工程专业人士的比例不到25%，虽然他们在学科方面表现优异，但从事这两项职业的意愿远低于全球平均水平，这在较大程度上显示出，在科技创新时代，我国学生批判性思维能力特质的缺失。OECD将在推迟进行的PISA2022测评中增加对批判性思维能力的评估要求。[3]2019年《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》也提出：“强化师生互动、生生互动，解决好创新性、批判性思维培养的问题，杜绝教师满堂灌、学生被动听的现象。” [4]

随着在线学习蓬勃发展，各种研究聚焦于将慕课课程作为一种新的教学环境和方法来解决学生批判性思维能力培养的问题。慕课教学的新发展具体体现为，通过嵌入探究学习社区强化慕课对学习和教学过程的支持与服务。[5]相关研究认为，社交媒体的使用与学习绩效存在中等程度的正相关关系。[6]探究学习社区理论框架已经成为描述在线学习过程的权威理论框架。该框架所阐述的3个核心要素，即认知临场感（Cognitive presence）、社交临场感（Social presence）、教学临场感（Teaching presence）对剖析慕课课程教学的成功经验极具解释力和创新性。在这3种影响教学的临场感中，兰迪·加里森（D. Randy Garrison）等[7]认为，批判性思维过程与认知临场感是等同的，可以通过实践探究模式使认知临场感可操作化，计算机会议系统能够记录反映批判性话语和反思的性质和质量。詹斯·布雷维克（Jens Breivik）[8]认为，如果认知临场感能够在本质上推动批判性思维运作，那么认知临场感的结构有效性就会受到质疑，至少就在线讨论中批判性思维的质量而言会是这样。兰迪·加里森将詹斯·布雷维克的论文视为建设性的质疑，借助进一步的解释，提出认知临场感超越批判性思维，明确提出认知临场感是一个探究过程，包括批判性话语过程中的思考、倾听和表达，这是一个以深入而有意义的方式进行思考和学习的协作过程。[9]其他学者也对认知临场感与批判性思维能力存在相关性有所描述。[10][11]国内这方面的研究尚不深入，国内较多的文献认为，在线学习中互动讨论能够培养学习者的批判性思维，没有详细解释两者相关性的具体含义，也没有运用实证的方法建立两者的定量关系模型，更没有在慕课学习环境中检验这种关系。[12][13]对于如何结合我国教育情况，通过借鉴、消化，进一步研究在线探究学习社区理论框架等国际前沿学术知识，从而更深入地研究与实践批判性思维能力的培养问题，尤其是慕课环境中的认知临场感与批判性思维的关系，没有给予充分的重视。

二、国内外研究现状述评

在慕课教学环境中，认知临场感的各要素和批判性思维能力诸要素之间的关系是什么，以及批判性思维该如何测量，如何建立认知临场感与批判性思维能力的关系模型，并据此揭示认知临场感影响批判性思维能力的规律，对这些问题的研究，是文章重点阐述的内容。

（一）慕课环境中的认知临场感和批判性思维培养的国内外研究现状

探究学习社区理论框架源于对认知临场感研究的不断深化与扩展。兰迪·加里森和马蒂·克利夫兰（Marti Cleveland-Innes）将认知临场感定义为“探究社区中的所有学习者能够通过持续交流构建意义的程度”，并根据探究学习理论，阐述认知临场感所包含的4个阶段，即触发问题、探索、整合和解决。为了更好地解释这4个阶段，以描述符和指标的形式解释各阶段对应的批判性思维程度，即唤起的（归纳的）、好奇的（发散的）、暂定的（收敛的）、待发的（演绎的）。[14]兰迪·加里森和马蒂·克利夫兰等学者最早提出探究学习社区的完整理论框架，兰迪·加里森所主持的探究学习社区学术组织（http://www.thecommunityofinquiry.org/）围绕这个理论框架仍在进行着深入的研究。该理论框架模型提出3种临场感形式——教学临场感、社交临场感和认知临场感，成功的在线学习发生必须具备这3个核心要素。[15]兰迪·加里森等[15]、杨宏伟（Yang Hongwei）等[16]将该框架定义为一个过程模型，强调对话和反思过程。这3个要素在探究学习社区中是相互交叠的，这3个要素共同交叠的部分组成在线学习者的“教育经验”。兰迪·加里森在探究该框架时，将探究学习社区的作用聚焦于促进教师与学习者、学习者与学习者之间的批判性对话，学生批判性思维能力的发展。10多年来，国际上较多研究者投入到对3种临场感因素的因果关系研究中，尚没有形成非常一致的研究结论。国内这方面的研究尚不充分，有学者认为，学生对教学临场感的感知会对认知临场感和社交临场感的感知获取产生影响，社交临场感对认知临场感也有显著影响。[17]有研究者认为教学临场感和社交临场感对认知临场感存在显著影响。[18]有学者探究在线交互对学习者批判性思维的影响，主要涉及学生与学习内容、生生交互、师生交互这3种交互方式，证明批判性思维能力和技能在积极的师生交互环境下有显著发展。[19]不仅如此，互动行为所发生的空间也不再分割，新建设的慕课大多改进为包含学习社区的课程，以增加学生学习的相互督促和增强沟通。在探究学习社区中进行批判性思维的培养，对发展慕课课程具有一定的价值和意义。[20]

在学者研究的部分共识中可以发现，相对于教学临场感，社交临场感对认知临场感的影响更大。虽然，单靠社交临场感不能确保在线学习中批判性话语的发展，但是，如果没有社交临场感的基础，这种批判性思维话语的发展是极其困难的。兰迪·加里森等研究者以探究实践理论作为探究学习社区理论框架的重要支撑，并且指出将实践探究理论作为批判性思维的有迹可循的成果。这个观点受到多数研究者的认同。瓦萨·布拉法迪亚（Vasa Buraphadea）和卡拉·道森（Kara Dawson）[21]认为探究社区中的探究实践框架模型适用于评估批判性思维能力。苏西·皮科克（Susi Peacock）和约翰·考恩（John Cowan）[10]将批判性思维与认知临场感相对等。泽拉·阿克约尔（Zehra Akyol）[22]也支持兰迪·加里森等研究者的主张，他们认为社交临场感的关键是促进学习者合作和批判话语发生，因为它通过推动、维持和支持学生去运用批判性思维，培养他们的批判性思维能力，促进学习者实现认知目标。

从国内外与批判性思维能力培养有关的在线教学的探究学习社区研究中，我们能够找寻到运用探究学习社区的理论框架培养学生批判性思维能力大的研究方向，但当前研究尤其是国内的研究，只是少数文献描述认知临场感与批判性思维有相关性，没有研究如何让批判性思维能力模型和探究实践框架（认知临场感）如同齿轮一样嵌合在一起，也没有运用实证的方法建立两者的定量关系模型。由此会导致，难以围绕批判性思维能力培养的目标，分析3种临场感之间的关系是什么，哪些是批判性思维能力培养的直接因素、间接或中介因素，无法给大学生批判性思维培养以具体有针对性的理论指导。

（二）批判性思维的国内外研究现状

批判性思维主要包含两个重要方面，即批判性思维能力特质和批判性思维技能，并形成在国际上广泛使用、权威的“加利福尼亚批判性思维能力特质测量表（California Critical Thinking Disposition Inventory）[23]”和“加利福尼亚批判性思维技能测量表（California Critical Thinking Skills Test）[24]”。对于“California Critical Thinking Disposition Inventory”中“Disposition”的翻译，直译是“倾向、气质”，中文权威文献将“Disposition”翻译为“能力”，[25]内涵是“能力的特质”，该文献在中国学术期刊网CNKI引用率为1691，该文献所做的主要研究工作是：汇聚两岸四地的研究者，科学地完成“California Critical Thinking Disposition Inventory”本土化的诠译，研制出“批判性思维能力测量表（中文版）（Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version）”，即CTDI—CV量表，用于测量我国学生的批判性思维能力。本课题将使用该工具测量学生的批判性思维能力。另一个测量表，即“加利福尼亚批判性思维技能测量表”，因为该测量表用于测量归纳推理、演绎推理、评价等方面的批判性思维，包含较多通用的思维技能要求，本文暂不讨论。批判性思维能力也能够驱使和激励个体掌握批判性思维技能。[26]在本文中，批判性思维能力是勇于批判的精神和表现的程度，采用“批判性思维能力测量表（中文版）”，通过7个方面，即“自信心、系统性、分析性、好奇心、思想成熟、寻求真理、思想开放”，测量批判性思维的能力特质。对于批判性思维培养的实践，目前国内外研究的趋势是通过在课程中嵌入批判性思维能力的培养，并使其成为课程的有机组成部分，即通过学科知识教学，基于讨论协议的方式建立探究学习社区，以此来潜移默化地发展学生的批判性思维，[27]而非依托专门课程培养批判性思维技能，这更有助于批判性思维能力的迁移。从提升学生批判性思维能力的角度来研究学生批判性思维的发展，使作为在线学习重要形式的慕课教学更具有操作性和普遍意义，正在成为学术界的研究趋势。[19]

三、研究设计

（一）研究假设

探究学习社区中认知临场感所包含的4个阶段，即触发问题、探索、整合和解决，与批判性思维能力的7个特质，即自信心、系统性、分析性、好奇心、思想成熟、寻求真理、思想开放，在语言表述上差距较大，需要借助一个桥梁来沟通这两个体系。通过文献分析，我们选择理查德·保罗（Richard Paul）和杰拉尔德·诺希奇（Gerald M Nosich）[28]关于批判性思维元素和评估模型中的说理特征和智慧特征作为中间结合点。在这个批判性思维元素模型中，说理元素中的8个模块，即目的、问题、观点、信息、推理、概念、隐含的问题、假设，与认知临场感的触发、探索、整合、解决这4个过程有很大相似点，可以作为学习者认知临场感发展的行为路线。智慧标准是说理元素的提升，包括谦逊、坚持、自主、自信、诚实、移情、勇敢、好奇心、公平心，该智慧标准与批判性思维能力7个特质的测量维度有较好的对应关系。

结合探究实践框架的具体实施路径，可将理查德·保罗和杰拉尔德·诺希奇的说理路径[28]归纳为，触发问题（目的、问题）、探索（假设、信息）、整合（推理、概念）、解决（隐含的问题、观点）。这其中涉及的仅仅是在实施探究实践框架中的行为。实施路径也培养学生相对应的特质（习性）——目的和问题分别对应学生的好奇心和勇敢、推理对应移情和公平心等智慧特征。根据实施路径归纳实践框架中所包含的智慧特征——触发问题（勇敢、好奇心）、探索（好奇心、自主、自信）、整合（自主、坚持、诚实、谦逊、移情、公平心）、解决（自信、诚实）。然后，根据批判性思维中的7大因素，以及理查德·保罗、杰拉尔德·诺希奇智慧特征的嵌合理论提出这样的关系——自信心（自信）、寻求真理（公平心、坚持）、系统思考（自主）、思想开放（勇敢、移情）、思维成熟（自主、谦逊）、认真分析（诚实、公平）、好奇性（好奇心）。最后，简化中间关系（智慧特征）提出，认知临场感与批判性思维能力关系模型的假设——触发问题（好奇心、思想开放）、探索（系统思考、好奇心、自信心、思维成熟）、整合（系统思考、寻求真理、思想开放、思维成熟、认真分析）、解决（自信心、寻求真理）。

（二）研究对象和情境

研究对象选取深圳某高校教育技术学专业的在读大三全日制本科学生。所选慕课平台是能为68所地方高校提供支持的优课联盟慕课平台，该慕课平台包含探究学习社区环境。课程为《数据库原理及应用》，授课教师具有6年的慕课教学经验。本研究在慕课课程中嵌入讨论协议，以此较为突出地体现探究学习社区教学活动，该协议重点参考目前国际上广泛使用的协议——调优协议，目的是实现批判性思维能力培养过程的文本化、具象化，解决讨论中的“过场化”“无序化”和“空洞化”问题。该讨论协议与《数据库原理及应用》课程讨论区的小组讨论相匹配，它分为准备、提出想法、互评、总结反思4个阶段，支持和推动学习者完成探究实践框架中的触发问题、探索、整合、解决等步骤，即查看讨论话题、搜索相关信息、整合他人观点、给予评论等学习行为。这4个阶段对应培养学习者批判性思维能力的7个方面，教学活动过程如表1所示。

表1 教学活动过程

（三）数据收集与分析

1.调查问卷

研究使用的探究学习社区和批判性思维调查问卷包含104个问题，主要分为3个部分：第一部分，收集学习者的基本信息；第二部分，是对学生在探究学习社区中3种临场感的调查，探究学习社区临场感调查问卷（CoI量表）来自于拜塞斯腾·阿博（Bsexton J Arbaugh）等[30]设计的调查工具，一共34道题，包括教学临场感（13道）、社交临场感（9道）、认知临场感（12道）；第三部分，是对学生批判性思维倾向（气质）的调查，共有70道题，问卷来自于相关学者的批判性思维能力测量表（中文版），即CTDI—CV量表[25]。

问卷在第14周发放，学生在课堂上集体填写网上问卷，当场核查确保没有无效问卷，发放40份，回收40份，有效率为100%。对数据进行预处理，使用SPSS24.0录入问卷数据并进行信度与效度检验。经过可靠性分析后，CoI量表的α系数为0.89，CTDI—CV量表的α系数为0.78，本研究所使用的两个量表整体的Cronbachα系数都为0.7以上，这两个量表的信度都比较高。本研究使用探索性因子分析检验所使用量表的结构效度。在探索性因子分析的结果s中，用于评价结构效度的主要指标有解释的总方差（累积贡献率）、公因子方差（指标共同度）和因子负荷。总方差达到60%，公因子方差大于0.4，具有较好效度，因子负荷的标准值大于0.6，相关程度较大。在本研究中检验该量表的因子分析适合度是采用KMO和巴特利特球形度检验，得到的结果是CoI和CTDI—CV量表，均满足解释要求。这两个问卷工具，经过检验能够很好地满足研究要求。

2.数据统计与分析

（1）描述性统计分析

探究学习社区临场感的均值和标准差显示，学生的3个临场感变量都处在较高水平，其中教学临场感（M=4.455,S.D=0.707）、社交临场感（M=4.289,S.D=0.746）、认知临场感（M=4.287,S.D=0.719），从均值M比较可以看出，3个临场感因素中，教学临场感最高，社交临场感次之，认知临场感最低。相关学者在设计该问卷的时候提出3种社区因素的感知值为3.6以上时，则认为该学习社区的架构是良好的。[30]从标准差S.D可以看出，学生对3个临场感的稳定程度中，教学临场感是最高的，认知临场感次之，社交临场感最低。本研究的3个临场感均满足要求。

本研究主要探究学习社区3个临场感中的认知临场感与批判思维能力的关系，所以针对认知临场感做进一步的描述性分析。认知临场感的4个变量都处在较高水平，包括学生在探究实践中的触发行为（M=4.267,S.D=0.729）、探索行为（M=4.407,S.D=0.772）、整合行为（M=4.213, S.D=0.643）、解决行为（M=4.260,S.D=0.733）。这4个行为中，整合行为是最突出和稳定的，其次是探索。学生的批判性思维能力的均值和标准差显示，学生的相关方面包括寻求真理（M=3.156,S.D=0.8606）、思想开放（M=3.108,S.D=0.9072）、分析性（M=2.691,S.D=0.8051）、系统性（M=2.879,S.D=0.8601）、自信心（M=2.479,S.D=0.7666）、好奇心（M=2.691,S.D=0.7726）、思想成熟（M=3.183,S.D=0.9145）。由这些因素的均值可知，该课程中学生的批判性思维能力表现的排名依次为思想成熟、寻求真理、思想开放、系统性、好奇心、分析性、自信心。大部分都在中等偏上的水平，即学生在该慕课学习中能较好地体现出批判性思维能力的特质。

（2）典型相关性分析

为探究认知临场感与批判性思维能力的关系，本研究采用典型相关分析，对认知临场感的4个行为因素（触发、探索、整合和解决）和批判性思维能力的7个方面做相关分析。

典型相关的显著性结果如表2所示。结果显示，学生的批判性思维能力的7个方面和他们在认知临场感中的4个行为因素具有显著的相关关系。

表2 认知临场感行为与批判性思维性质的相关分析结果

①触发行为分别与分析性、系统性、自信心、好奇心、思想成熟有相关关系，具体结果示例如表3所示，而寻求真理（r=0.696,p=0.386）和思想开放（r=0.622,p=0.44）与触发行为的相关程度均未达到显著水平；

②探索行为分别与自信心、思想成熟存在相关关系，而寻求真理（r=0.704,p=0.216）、思想开放（r=0.681,p=0.201）、分析性（r=0.729,p=0.252）、系统性（r=0.644,p=0.394）、好奇心（r=0.641,p=0.837）与探索行为的显著性均很低，因此不存在相关关系；

③整合行为分别与寻求真理、思想开放、分析性、自信心有相关关系，而系统性（r=0.729,p=0.285）、好奇心（r=0.69,p=0.234）、思想成熟（r=0.728,p=0.35）与整合行为的相关程度均未达到显著水平；

④在解决行为的相关性分析中，仅有思维成熟与整合行为有相关关系，而寻求真理（r=0.621,p=0.537）、思想开放（r=0.563,p=0.935）、分析性（r=0.580,p=0.805）、系统性（r=0.680,p=0.772）、自信心（r=0.740,p=0.212）、好奇心（r=0.727p=0.291）与解决行为的相关显著性均不满足相关条件。

表3 触发行为与批判性思维的典型相关分析

虽然典型相关性分析结果显示，与前面所提出的研究假设有所不同，但是也显示批判性思维能力的7个方面与认知临场感的4个行为有相关关系。从r值来看，目前已有的相关关系中，最低的r值为0.685，其他相关关系的r值都大于该数值，所以可以看出批判性思维能力和认知临场感有较好的相关性，其中触发行为和自信心的相关程度最高（r=0.806），具有高度相关性。

再从认知临场感4个行为与批判性思维能力的相关程度来看，触发行为与批判性思维能力有较高的契合度（5个相关关系），接着是整合行为（4个相关关系），然后是探索（2个）和解决（1个），且每对相关关系都仅有一条显著。因此可以判断，学生的社交临场感的感知程度，触发和整合的感知程度对学生批判性思维的影响较大。也就是说，若学生的认知临场感感知得到发展，触发和整合的发展对学生的批判性思维气质具有更大的影响，而探索和解决阶段对其影响较小。

（3）标准化典型相关系数分析

本部分延续典型相关分析对相关性显著的12对相关关系进一步探究，主要是对这12对显著相关关系进行标准化典型相关系数分析，由于每对关系只有一条显著，如表4第一行所示，所以仅需要分析对应列的数据。也就是说，该分析过程将获取这12对关系的正反相关关系，其中触发行为有5对因素相关，分别是与分析性、系统性、自信心、好奇心、思想成熟的相关关系；探索行为有2对因素相关，分别是与自信心、思想成熟的相关关系；整合行为有4对因素相关，分别是与寻求真理、思想开放、分析性、自信心的相关关系；解决行为仅与思想成熟相关。

标准化典型相关系数分析的具体操作是：第一步，根据典型相关确定显著条数为第一行（P<0.01），如表3所示；第二步，在标准化典型相关系数中找到触发行为和系统思考部分，并找到Set1触发行为和Set2系统性的第一列；第三步，比较第一列数值，在Set1触发行为中，U1=0.539-1.259+0.109<0，且在负值中，v25值的绝对值最大，所以反映触发行为的典型变量主要由v25决定，同理在Set2认真分析中，V1=-0.427+0.055-0.073……=0.826>0，且在正值中v59值的绝对值最大，所以反映认真分析的典型变量主要由v59决定；第四步，U1与V1不在数轴的同一侧，所以触发行为和认真分析呈负相关关系。

完成12对相关关系的以上标准化典型相关系数分析步骤，便可知影响学生认知临场感会对学生批判性思维产生哪方面的影响，具体的分析如下：

①触发行为与批判性思维的标准化典型相关系数分析

在触发行为中，有5个批判性思维因素与之显著相关，分别是分析性、系统性、自信心、好奇心和思想成熟，它们的标准化典型相关系数如表3所示，下面分别对这5对关系进行标准化典型相关系数分析。

表4 触发行为和系统性的典型相关分析

触发行为与分析性的标准化典型相关系数分析中，由于每对关系只有一条显著，在Set1触发行为中，U1=0.539-1.259+0.109<0，且在负值中，v25值的绝对值最大为1.259，所以反映触发行为的典型变量主要由“v25.课程活动激发了我的好奇心”决定。在Set2分析性中，V1=-0.427+0.055-0.073……=0.826>0，且在正值中，v59值的绝对值最大为0.818，所以反映认真分析的典型变量主要由“v59.我会有理有据地提出反对建议”决定。因为，U1与V1不在数轴的同一侧，所以触发行为和分析性呈负相关关系，也就是说，学习者分析能力越强，越难触发问题，产生疑惑。

触发行为与系统性的标准化典型相关系数分析，在Set1触发行为中，U1=0.874-1.204-0.043<0，且在负值中，v25值的绝对值最大为1.204，所以反映触发行为的典型变量主要由“v25.课程活动激发了我的好奇心”决定。在Set2系统思考中，V1=-0.035-0.08+0.179+0.091……>0，且在正值中，v70和v74值的绝对值都远超其他变量的值，所以反映系统思考的典型变量主要由“v70.我对复杂的事物容易产生放弃继续心态和v74.我善于策划一个有系统的计划去解决复杂的问题”决定。因为，U1与V1不在数轴的同一侧，所以触发行为和系统思考呈负相关关系，也就是说，学习者的思考过程越系统，越难触发问题，产生疑惑。

触发行为与自信心的标准化典型相关系数分析，在Set1触发行为中，U1=0.66-1.03-0.373<0，且在负值中，v25值的绝对值最大为1.03，所以反映触发行为的典型变量主要由“v25.课程活动激发了我的好奇心”决定。在Set2自信心中，V1=0.072-0.367-0.472+0.346……>0，且在正值中，v82值的绝对值都远超其他变量的值，所以反映自信心的典型变量主要由“v82.我的求知欲很强”决定。因为，U1与V1不在数轴的同一侧，所以触发行为和自信心呈负相关关系，也就是说，学习者对自己越自信，认为自己很聪明，越难触发问题，产生疑惑。

触发行为与好奇心的标准化典型相关系数分析，在Set1触发行为中，U1=0.454-0.979-0.362<0，且在负值中，v25值的绝对值最大为0.979，所以反映触发行为的典型变量主要由“v25.课程活动激发了我的好奇心”决定。在Set2好奇心中，V1=-0.485-0.003-0.643……<0，且在负值中，v88值的绝对值都远超其他变量的值，所以反映好奇心的典型变量主要由“v88.我喜欢有挑战性的事物”决定。因为，U1与V1在数轴的同一侧，所以触发行为和好奇心呈正相关关系，也就是说，学习者的好奇心越强，学习者越容易触发问题，产生疑惑。

触发行为与思维成熟的标准化典型相关系数分析，在Set1触发行为中，U1=0.454-1.299+0.284<0，且在负值中，v25值的绝对值最大为1.299，所以反映触发行为的典型变量主要由“v25.课程活动激发了我的好奇心”决定。在Set2思维成熟中，V1=0.054-0.327+0.465+ 0.21……>0，且在正值中，v105值的绝对值都远超其他变量的值，所以反映思维成熟的典型变量主要由“v105.老师和权威人物说的话都是对的”决定。因为，U1与V1不在数轴的同一侧，所以触发行为和思想成熟呈负相关关系，也就是说，学习者的思想越成熟，学习者越不容易触发问题，产生疑惑。

②探索行为与批判性思维的标准化典型相关系数分析

在探索行为中，有两个批判性思维能力因素与之显著相关，分别是自信心和思想成熟，采用与上面相同的方法，我们对这些关系进行标准化典型相关系数分析的结果是：探索行为和自信心呈负相关关系，也就是说，学习者对自己的观点越自信，探索行为的程度就越低。探索行为和思维成熟呈正相关关系，也就是说，学习者思维越成熟，探索行为的程度就越高。

③整合行为与批判性思维能力的标准化典型相关系数分析

在整合行为中，有4个批判性思维因素与之显著相关，分别是寻求真理、思想开放、自信心和分析性，采用与上面相同的方法，我们对这些关系进行标准化典型相关系数分析的结果是：整合行为与寻求真理的标准化典型相关系数分析中，整合行为和寻求真理呈正相关关系，也就是说，学习者寻求真理的态度越强烈，整合行为的程度就越高。整合行为与思想开放的标准化典型相关系数分析中，整合行为和思想开放呈正相关关系，也就是说，学习者思想越开放，越能够接纳其他人的观点，整合行为的程度就越高。整合行为与分析性的标准化典型相关系数分析中，整合行为和分析性呈正相关关系，也就是说，学习者分析能力越强，整合行为越容易进行，整合的程度也就越高。整合行为与自信心的标准化典型相关系数分析中，整合行为和自信心呈负相关关系，也就是说，学习者越自信，整合行为就越难进行，整合的程度也就越低。

④解决行为与批判性思维的标准化典型相关系数分析

在解决行为中，仅有一个批判性思维因素（思想成熟）与之显著相关，我们对这个关系进行标准化典型相关系数分析的结果是：解决行为与思想成熟的标准化典型相关系数分析中，解决行为和思维成熟呈正相关关系，也就是说，学习者思维越成熟，解决行为越容易进行。

从上述分析可以看出，探究实践行为和批判性思维并不是简单的正相关关系，认知临场感4个行为感知与批判性思维各因素的相关关系如下：触发分别与分析性、系统性、自信心、思想成熟呈负相关关系，与好奇心呈正相关关系；探索与自信心呈负相关关系，与思维成熟呈正相关关系；整合分别与寻求真理、思想开放、分析性呈正相关关系，与自信心呈负相关关系；解决与思想成熟呈正相关关系。

四、讨论与结论

根据前面分析的结果，可以得出，虽然学生的认知临场感感知与批判性思维气质有关系，但是并不代表认知临场感越高的学生批判性思维气质就越强，它们之间存在正反相关关系，在促进学生批判性思维的层面中，认知临场感4个行为对批判性思维促进的程度可以表示为“整合>解决>探索>触发”，触发行为排在最后的原因是它有4个负相关和1个正相关，也就是说触发行为的感知越高，就越不利于学生的批判性思维发展。因此，需要有选择地促进学习者的认知临场感行为，以此来发展学生的批判性思维能力。根据分析结果，得到慕课环境中探究学习社区认知临场感与批判性思维能力的关系，如图1所示。

图 1 慕课环境中探究学习社区认知临场感

与批判性思维能力的关系

在慕课环境的探究学习社区中，认知临场感与批判性思维能力有着紧密的关联。研究发现，认知临场感与批判性思维能力之间存在12对紧密相关关系：触发行为分别与分析性、系统性、自信心、好奇心、思想成熟的相关关系；探索行为分别与自信心、思想成熟的相关关系；整合分别与寻求真理、思想开放、分析性、自信心的相关关系；解决行为与思想成熟的相关关系。其中，触发行为分别会对深入分析、系统思考、自信心、思维成熟产生负向影响，对好奇心产生正向影响；探索行为会对自信心产生负向影响，对思维成熟产生正向影响；整合行为会对自信心产生负向影响，分别对寻求真理、思想开放、深入分析产生正向影响；解决行为会对思维成熟产生正向影响。总的来说，认知临场感与批判性思维能力的联系紧密，但是，不代表认知临场感的提升，就一定会使学生的批判性思维能力得到全面提升。

本研究在国内是一个较新的课题，本文初步揭示在慕课探究学习社区中，图1所示的认知临场感与批判性思维能力两者之间的具体关系，达到为批判性思维能力培养增加有价值的理论积累的研究目的。由于研究条件制约，案例的种类数量以及样本数量都需要扩大。在慕课情境的选择与讨论方面，该慕课课程中的讨论是否具有批判性思维与对话方面的典型特征、是否具有代表性、结论是否受限于案例课程，还需要做进一步研究。今后，课题组将进一步深化该方面的研究，抛砖引玉，也希望国内学者能够关注乃至进行这方面的研究。

本文发表于《中国教育信息化》2022年第5期。引用请注明参考文献：李文光，江悦呈.慕课环境中认知临场感与批判性思维能力关系的实证研究[J].中国教育信息化,2022,28(05):39-49.

参考文献：

[1]陈波.逻辑学是什么[M].北京:北京大学出版社,2002:216-217.

[2]尼尔·布朗，斯图尔特·基利.学会提问[M].许蔚翰,吴礼敬,译.北京:机械工业出版社,2019.

[3]经济合作与发展组织.PISA 2022 will focus on mathematics, with an additional test of creative thinking[EB/OL].(2021-02-03)[2021-12-10].

https://www.oecd.org/pisa/.

[4]中华人民共和国教育部.教育部关于一流本科课程建设的实施意见[EB/OL].(2019-10-30)[2022-2-12]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html.

[5]FIOCK H S. Designing a community of inquiry in online courses[J]. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 2020,21(1):134-152.

[6]任高飞,陈瑶瑶.社交媒体使用提高学习绩效还是降低学习绩效？[J]. 中国远程教育,2020(9):44-52.

[7]GARRISON D R, ANDERSON T, ARCHER W. Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education[J]. American Journal of Distance Education, 2001,15(1):7-23.

[8]BREIVIK J. Critical thinking in online educational discussions measured as progress through inquiry phases: a discussion of the cognitive presence construct in the community of inquiry framework[J]. International Journal of E-Learning & Distance Education, 2016,31(1):1-16.

[9]GARRISON D R. Cognitive presence and critical thinking[EB/OL]. (2017-09-5)[2021-5-26].

http://www.thecommunityofinquiry.org/editorial5.

[10]PEACOCK S, COWAN J. From presences to linked influences within communities of inquiry[C]. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 2016,17(5):267-283.

[11]JUNUS K, SUHARTANTO H, R-SURADIJONO H S,et al. The community of inquiry model training using the cognitive apprenticeship approach to improve students’ learning strategy in the asynchronous discussion forum[EB/OL]. Journal of Educators Online, 2019,16(1). (2019-09-16)[2021-5-23]. https://www.thejeo.com/archive/2019_16_1/janus_suhartanto_ rsuradijono_santoso__sadita.

[12]毕景刚,韩颖,董玉琦.技术促进学生批判性思维发展教学机理的实践探究[J].中国远程教育,2020(7):41-49.

[13]柳晨晨,于澎,侯洁蕊,等.在线学习中互动讨论模式如何影响学习者的批判性思维[J].电化教育研究,2021(3):48-54,61.

[14]GARRISON D R, CLEVELAND-INNES M. Facilitating cognitive presence in online learning: Interaction is not enough[J]. American Journal of Distance Education, 2005,19(3):133-148.

[15]GARRISON D R, CLEVELAND-INNES M, FUNG T S. Exploring causal relationships among cognitive, social and teaching presence: student perceptions of the community of inquiry framework[J]. Internet and Higher Education, 2010,13(1): 31-36.

[16]YANG H, SU J. A Construct revalidation of the community of inquiry survey: empirical evidence for a general factor under a bifactor structure[EB/OL]. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 2021,22(4). (2021- 11-10)[2021-10-22].

http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/ 5587/5610.

[17]白雪梅,马红亮,吴海梅.教学存在、社会存在及认知存在关系研究——以基于MOOC的混合课程为例[J].开放教育研究,2016(4):71-78.

[18]吴亚婕.批判性思维与网络探究学习社区模型的关系[J].现代远程教育研究,2017(4):104-112.

[19]王国华,聂胜欣,张立国.在线交互对学习者批判性思维的影响——基于学习取向的中介效应[J].数字教育,2018(5):21-27.

[20]黄蔚,曹榕,齐媛,等.人工智能时代批判性思维能力的提升策略——思维图示的应用对小学生批判性思维能力提升的实证研究[J].中国电化教育,2019(10):102-108.

[21]BURAPHADEJA V, DAWSON K. Content analysis in computer-mediated communication: analyzing models for assessing critical thinking through the lens of social construc

tivism[J]. American Journal of Distance Education, 2008,22(3):130-145.

[22]AkYOL Z. Examining teaching presence, social presence, cognitive presence, satisfaction and learning in online and blended course contexts[M]. Turkey: Middle East Technical University, 2009:41-46.

[23]FACIONE P, FACIONE N, GIANCARIO C. The California critical thinking disposition inventory, CCTDI scoring supplement[M]. California:The California Academic Press, 2000.

[24]FACIONE N, FACIONE P, SANCHEZ C. The California critical thinking skills test:test manual[M]. California: The California Academic Press, 2007.

[25]彭美慈,汪国成,陈基乐,等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究[J].中华护理杂志,2004,39(9):644-647.

[26]STONE C A, DAVIDSON L J, et al. Validity evidence for using a general critical thinking test to measure nursing students’critical thinking[J]. Holist Nurs Pract, 2001,15(4):65-74.

[27]ZYDNEY J M, DENOYELLES A, SEO K J. Creating a community of inquiry in online environments: an exploratory study on the effect of a protocol on interactions within asyn

chronous discussions[J]. Computers & Education, 2012,105(1):77-87.

[28]PAUL R, NOSICH G M. A model for the national assessment of higher order thinking[EB/OL]. (2015-9-12)[2021-10-22]. https://www.criticalthinking.org/pages/a-model- for-the-national-assessment-of-higher-order-thinking/591.

[29]MCDONALD J P, MOHR N, DICHTER A, MCDONALD E C. The power of protocols:an educator’s guide to better practice[M]. New York: Teacher College Press, 2003:26-33.

[30]ARBAUGH J B, CLEVELAND-INNES M, et al. Developing a community of inquiry instrument: testing a measure of the Community of Inquiry framework using a multi-institutional sample[J]. Internet and Higher Education, 2008,48(4):133-136.

作者简介:

李文光，副教授，博士，硕士生导师，主要研究方向为数字学习环境中的教学设计与应用，邮箱：liwg@szu.edu.cn；

江悦呈，中学二级教师，硕士，通讯作者，主要研究方向为慕课教学与应用，邮箱：317884510@qq.com。

国家级学术期刊

《中国教育信息化》创刊于1995年8月，是由中华人民共和国教育部主管，教育部教育管理信息中心主办，面向国内外公开发行的国家级学术期刊。期刊内容力求全面深入地记录我国教育信息化的建设进展、研究与应用成果和行业发展状况，开展我国教育信息化发展状况调研和教育信息化国际比较研究，服务于国家教育宏观决策；力求全面准确地把握教育信息化相关的方针政策和标准规范，及时追踪ICT前沿技术的发展趋势及其与教育的融合，深度挖掘教育信息化建设与应用的体制、机制创新，服务于我国教育信息化实践。

RCCSE 中国核心学术期刊

中国期刊全文数据库收录期刊

中文科技期刊数据库收录期刊

国家哲学社会科学学术期刊数据库收录期刊

中国核心期刊（遴选）数据库收录期刊

龙源期刊网收录期刊

一年12期，每月20日出版

20元 / 期，邮发代号：82-761

汇聚行业政策动向及前沿趋势

微信号｜ictedu

官网网址｜www.ict.edu.cn