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“培养什么样的人？为谁培养人？怎样培养人？”是学校教育面临的根本性命题。如何回应此命题需要去追问，学校教育是什么？学校教育能提供什么？前者指向学校的本质定位，后者则关涉学校的“供给产品”。

教育是一种服务，是一种特殊的、长周期的、成长性服务，学校是提供这种服务的重要场所，而课程则是学校提供服务的核心载体，或者说，学校所提供的只能是“课程”这种精神性产品，因此课程的质量左右着学校教育的发展水平。

不容乐观的学校课程建设现状

课程作为学校教育的核心载体，其重要性已经成为普遍共识，但共识性并不意味着课程建设已经成为学校发展的真正动力。从第八次全国基础教育课程改革于2001年启动至今已经20余年，但整体而言学校课程建设现状仍不容乐观。

从课程设计模式上看，很多学校遵循的是“尝试—裁决—执行”模式，即学校基于自己的思考和理解尝试闷头建设，一旦课程设计成型后，或邀请专家，或由上级教育管理部门组织相关专家以指导或检查的方式进行“课程裁决”，根据专家所提的意见，学校后续或重调或改进。

这种模式的缺点是学校课程的封闭建设与课程裁决权的让渡，封闭建设因为囿于一隅、自说自话，让很多学校的课程工作走了不少弯路，课程裁决权的让渡，常常会因各方观点的不一致而使得课程设计与改进陷入两难之境。

其实，学校课程设计之初至为关键的就是要组建课程共同体，包括课程专家、教研专家、校长、干部、教师、家长乃至学校所在社区代表在内。统筹各方力量，统合各方观点，统整各方利益，群策群力，完成课程方案设计并持续参与学校课程的实施与改进。

从课程形态上看，大多数学校的课程建设呈现为“脆弱程度不等的微生态圈”，缺乏持续给养和内部协调是其常态。

称之为微生态圈，是因为学校课程已经包含了国家、地方、校本课程等基本成分，从组成要素上看是完整的；称之脆弱，则是因为大多数学校并未对三级课程要素进行统整，没有形成一个相互衔接、能量流动顺畅、自给自足的生态圈。

这种状况直接的后果有三个：一是课程要素的分离，导致课程拼盘的出现；二是课程关系混乱，缺乏资源交互，课程系统容易崩溃；三是课程整体育人价值难以体现。

从课程功能体现上看，很多学校的课程系统表现出“粗框架与弱关联”以及“上不来与下不去”。

所谓“粗框架”，是指课程结构简单、要素单一，从功能上无法与学生多样化发展需求相适应；所谓“弱关联”，有三层含义：一是指与学校的办学理念、培养目标关联不大；二是指课程各要素之间弱关联，没有必然联系，逻辑性不强；三是指与课堂关联不大，未能进行扎根课堂的布局与安排。

粗框架与弱关联使得一批学校课程呈现出“上不来，下不去”之窘状，既无法进一步提升质量，向着品牌课程建设迈进，又不能沉到教学一线，在课堂中实现鲜活价值。

20年来的课程改革，把学校课程体系中容易改的要素和成分基本上已经改革完毕，当前剩下的都是硬骨头，也正是这些硬骨头形成了学校课程必须面对的严峻挑战。

以学生核心素养为目标的课程育人导向如何结合学校实际进行调整？

如何实现具有共性要求的课程的个性适应化？

以“实践、创新”作为课程的新品质，那么在课程实施中如何才能保障以及如何予以规范？

学校如何倡导并逐步实现课程贴近现实、回归儿童、回归生活的目标？

如何能够实现学校内“课程—教学—评价”的一体化建设？

在互联网+教育的背景下，如何在保障法定化课程内容的前提下，实现必要信息与资源的介入和组织？

当课程遇到信息化、知识的加速老化、教育自我更新能力加强、基于个性化学习的认可与尊重、合理课程容量与教学时空的重构等重大问题后，又该如何去持续调整和优化？

这些现实问题无疑都需要认真分析和积极思考解决路径。

学校课程系统设计

所谓学校课程系统设计，本意在于将外在的课程文件与虚化的课程理念转化成“看得见、摸得着、拿得出、用得好”的适切的课程文本与鲜活的课程实践。

高品质的学校课程系统应具备整体性、扎根性和长脚性这三种新特征。

整体性包括三个层次，分别为：课程要素齐全，课程层次完整，课程关系清晰。扎根性同样包括三个层次：关注学校教育实际，关注学生个性特征，课程课堂课业联动。长脚性是一种比喻，课程长脚代表了从封闭走向开放的可能性。长脚性包括四个层次：学科内整合，穿越学科边界，穿越学校边界，建立课程反哺。

要设计高品质的学校课程系统，需要明确科学合理的设计步骤和行动意义，为此，笔者结合多年的研究和实践尝试提出“六阶段、十行动”设计路线图，内嵌了各设计步骤和行动意义。

第一阶段：分为向内行动与向外行动两类，由行动一和行动二组成。

行动一是课程建设意义赋予，是一种向着学校内部的行动，其意义在于明确课程在本校内的存在样态、价值、功能和意义，从而在校内达成建设课程的共识，形成参与课程系统设计的合力。

行动二是大背景分析，是一种指向学校外部背景的分析行为，其意义在于将学校的课程建设镶嵌在社会发展与教育改革系统之中，以保证其合法性、合理性和引领性。

第二阶段：同样分为向内行动与向外行动两类，由行动三和行动四组成。

行动三是课程系统设计内涵理解，是一种向着学校内部的行动，其意义在于明确学校课程应该成为一个完整系统并承担学校核心育人功能，理解课程设计的必要性以及应体现学校哪些特征、特色。

行动四指向的是SWOT分析，是一种内外联动的行动，其意义在于通过内部的优势和劣势以及外部的挑战和机遇的分析，为课程系统设计提供合理方向与策略。

第三阶段：由行动五和行动六组成。从第三阶段开始完全进入内部课程的梳理、分析与设计。

行动五指向课程哲学梳理与确立，其意义在于将国家要求、区域规定以及学校的教育理念与追求等内化成学校课程哲学，作为学校课程系统设计的标杆和加工主线，实现学校课程系统的不断升级。

行动六是学校已有课程的KISS分析，其意义在于依据学校的课程哲学，以及学校既有课程体系的框架、结构、实施状况等，对要保留、改进、终止以及需要新开发的课程要素做出合理判断。

第四阶段：主要包括行动七。

行动七是学校课程系统设计的关键部分，指向学校课程顶层设计，是一个动态变化、不断发展的过程。基于翔实可靠的分析，进行学校课程全局性、战略性、系统性设计，使学校课程诸要素能够实现协同，形成科学合理的学校课程方案，确定学校课程未来发展的方向、路径、策略与方式。

第五阶段：主要包括行动八。

行动八指向学校教研组、年级组层面的课程设计，包括两部分：第一部分是学科课程群设计，第二部分是综合课程群设计。前者表现为以学科逻辑为主线索，纳入附加或补充性内容、活动，形成内容更为丰富、结构更为多元的课程子系统。学科课程群建设体现的是教研组对学科本质的认识，以及基于实际的优化；后者表现为以来自于生活、社会、经济等领域的话题或主题为统领，形成的课程子系统，结构松散但各板块灵活有弹性。综合课程群的基本构成是系列活动和体验，体现的是对社会、生活等领域主题的剖析与认识，是对学校松散型活动课程的改进。

第六阶段：由行动九和行动十组成。

行动九指向课程单元设计，包括学科单元设计和综合单元设计两种。学科单元设计与学科课程群一脉相承，一般遵循学科逻辑，作为学科框架内的模块式学习内容来组织，采用“结构分析—目标界定—活动设计—实施评价”的路线进行设计，其价值在于实现核心概念的建构与迁移，达成学科核心素养目标。综合单元设计与综合课程群一脉相承，一般遵循学生的经验逻辑，作为儿童自身经验活动的模块来组织，采用“主题选取—探究设计—表现评价”的路线进行设计，其价值在于通过综合主题、真实场景、复杂问题，促进学生开展协同性、主动性学习，涵养个性，实现主动成长。

行动十指向的是新课案设计，是课程单元之下，以学习的个体构建为起点，以学时为单位，既具有相对独立性又与单元内其他学时相互衔接的教与学设计方案。新课案的设计根据目标和内容以及学时的长短，呈现出较强的灵活性，一般而言，新课案主要包括如下要素：（1）学时主题；（2）学时类型；（3）学习目标；（4）评价任务；（5）学习过程；（6）检测与反思；（7）学习延伸与衔接。

新课案秉持学生立场，以如何让每一个学生都能学会为最终目标，通过思考和回应“哪些课程内容用怎样的教与学方式与策略更能促进学生达到甚至是超过预期的认知及心理状态？”，弥补教与学的分离，形成教学合力。

从发展趋势来看，未来将进一步凸现四大特性：易变性（Volatility）、不确定性（Uncertainty）、复杂性（Complexity）和模糊性（Ambiguity），有人将其称为“乌卡时代”（VUCA era）。

要使今天的孩子能在未来的乌卡时代生存和发展，学校课程必须有能力连接已知与未知，联系当前与未来，需要面向未来通过课程系统设计的持续优化，促进学校课程建设的深化转型！

本文节选自

《课程的超越：学校课程系统设计》

来源丨大夏书系

编辑丨校长派

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