王晶心 等丨基于TPACK的高校教师混合式教学胜任力模型研究

【刊载信息】王晶心,王胜清,陈文广.2022.基于TPACK的高校教师混合式教学胜任力模型研究[J]. 中国远程教育(8):26-34.

【摘要】提升高校教师混合式教学胜任力对于提高教师教学学术水平，促进互联网背景下高校教师专业发展具有重要意义。本研究以教师专业发展和教师胜任力理论为指导，对混合式教学胜任力、TPACK知识框架等相关文献进行分析，结合高校教师特点构建了包括专业价值观、知识与技能、创新与学术3个核心维度和10项胜任特征的高校教师混合式教学胜任力模型，能够较为全面地解释混合式教学对高校教师提出的胜任力要求。在理论模型基础上，通过改编已有成熟测量工具形成高校教师混合式教学胜任力量表，包含专业价值观、知识与技能、创新与学术3个子量表和48道测量题项，通过实证调查检验了该量表的有效性和稳定性。该量表能够为测量高校教师混合式教学胜任力水平提供工具支持。

【关键词】高校教师；混合式教学；教学胜任力；TPACK；教师专业发展；测评工具；量表；评估

一、

研究背景与研究设计

互联网与信息技术的发展催生高等教育领域变革，也给高校传统课堂教学带来新的冲击。如何充分利用线上线下优质资源，并充分发挥教师和专家的引导和启发作用，以改进人们的教育模式和学习方式，成为推动我国教育信息化进程与教育教学改革发展的关键点和突破口。在这种背景下，能够融合在线与面授两种学习模式的优势创建以学习者为中心的学习环境的混合式教学越来越受到关注。

2019年，教育部发布“双万计划”，积极打造基于慕课、SPOC等在线课程与本校课堂教学相融合的混合式“金课”，推动信息技术与教育教学深度融合的课程改革和课堂革命。2020年伊始，为应对新冠肺炎疫情，全国各地大中小学通过直播、录播等多种线上教学模式开展了各式各样的混合式教学。有学者指出，混合式教学正在成为未来教育的“新常态”（Norberg, et al., 2011）。

然而，不少研究也指出了混合式教学在实践中面临的挑战。尽管早期的混合式教学多被定义为面授教学和在线教学两个独立过程的混合，但在经历了多个阶段的演变和发展之后，已然发生了质的变化，已成为一种新的学习范式（冯晓英, 等, 2019a）。这些改变对教师提出了新的要求，对教师开展混合式教学的能力提出极大挑战。

教师是影响混合式教学质量与效果的重要因素之一。目前，国内外关于教师混合式教学能力的研究还十分有限（King & Arnold, 2012），已有研究结果表明，由于教师职前教育课程体系中缺少关于在线教学和混合式教学的内容，教师普遍存在开展在线教学能力准备不足，特别是在教学法上准备不足（Xiao, 2016）的问题，这些都直接影响了教师开展混合式教学的积极性和学生的学习满意度。因此，有必要对混合式教学胜任力进行深入解构与分析，探索一条基于提升混合式教学胜任力的教师专业发展路径，这对于促进互联网背景下高校教师专业发展、提升教师教学学术水平具有重要意义。

整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）（Koehler & Mishra, 2005）作为教师将技术有效整合到课堂中进行有效教学的指导性框架，具备较为成熟的理论体系与测量工具，已在大量研究中被用于测量教师将信息技术和课程相整合的水平，而随着新型技术与教学形式的不断出现，TPACK在某种特定技术与教学情境下的应用应有更丰富和具体的解读。

基于此，本研究试图将混合式教学视为一种特定的教学情境，以TPACK框架为指导，基于胜任力理论和相关研究方法，构建高校教师混合式教学胜任力模型。具体来说，研究首先对混合式教学胜任力及教师TPACK相关文献进行综述与分析，全面理解高校教师混合式教学胜任力的内涵，从理论上提出混合式教学胜任力维度与特征；然后，通过行为事件访谈法提取混合式教学胜任力要素并与理论构想对话，初步形成高校教师混合式教学胜任力模型；最后，根据理论模型，借鉴已有量表工具，结合高校教师工作实际设计开发高校教师混合式教学胜任力评价量表，并针对高校教师开展问卷调查，通过数据分析验证评价工具的有效性和合理性，并进一步验证与修订胜任力模型。

二、

基于文献的理论构想

（一）混合式教学胜任力相关研究

混合式教学（Blended Teaching）是一个不断发展的概念，不同研究者主要从广义和狭义的角度对混合式教学进行定义。广义上的混合式教学是不同教学技术、教学方法、教学场所的混合，而狭义上的混合式教学则是指基于互联网信息技术的线上教学与基于面授的线下教学的混合。但无论是广义还是狭义上的混合式教学都必须同时满足两个必要条件：第一，信息技术与教学融合；第二，有学习行为发生。二者缺一不可。

胜任力（Competency）是指在特定的组织环境、文化氛围与工作活动中能够显著区分绩效优秀者与绩效普通者的个体特征，既包括动机、态度或价值观，也包括任何可以被测量和计数的知识或行为技能（Spencer, 1993, p. 9）。由上述定义可以看出，胜任力有以下四个特点：第一，具有多层次、多维度，既包括个人具备的潜在特质，又包括显性的个体行为；第二，具有动态性，受到工作环境和岗位特征的影响；第三，与个体绩效紧密联系，可以用来区分组织中的绩效优秀者与普通者；第四，是可观察和可测量的。教师胜任力即指在学校教育教学工作中能将具有高绩效表现的优秀教师与绩效表现一般的普通教师区分开来的个体潜在特征，主要包括能力、自我认识、动机和相关人格特点等个人特性（徐智华, 2012）。

随着信息技术与教育教学的融合，研究者开始关注技术环境下教学胜任力的内涵与构成。2004年，国际培训、绩效、教学标准委员会（IBSTPI）针对面授、在线与混合三种不同教学环境中教师应具备的教学能力发布教师通用能力标准（郭雨, 桑新民, 2008）。该标准包括五个能力维度，分别是专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价、教学管理，每一条能力都指向教学整体过程，并提出教师应思考如何有效地将技术整合于自己的课程教学，明确与教师数字化教学特征相关的要求。该标准适用于基础教育、职业教育和高等教育领域，对教师在数字化教与学环境下的教学胜任力具有借鉴作用。

随着技术促进教学实践的发展，国内外诸多学者提出指向技术促进学科实践性知识体系化的信息化教学能力概念（陈丽, 等, 2003; 王卫军, 2012），主要从两个角度进行阐述：一是教学过程的视角，如信息化教学的设计、实施、评价和反思能力等；二是教学基本素养的视角，如现代教育理念、合作教学能力和终身学习能力等。

随着慕课、混合式教学等新型教学模式的发展，研究者开始聚焦混合式教学情境下教师的能力要求。国外学者King等人（2012）构建了混合式教学的教师能力框架，主要关注教师开展混合式教学的策略，包括课程准备、课程设计、交流讨论、动机激发四个维度。iNACOL提出教师混合式教学能力框架，目标是为教师开展混合式教学提供指导。该框架将教师从事混合式教学应具备的主要能力划分为四个领域，分别是理念、素质、适应能力和技术能力，并进一步对四个领域对应的具体能力进行了阐述（Powell, Rabbitt, & Kennedy, 2014）。

可以看出，虽然国内外学者对信息技术背景下教师胜任力的理解不尽相同，但实质上都指向了利用信息技术促进课程教学，并在实践中应用、深化和创新的能力。因此，本研究所言的混合式教学胜任力是指教师在混合式环境中实现最佳实践所需要的个人因素与特征，既包括动机、理念等潜在的个人特质，也包括课程教学实践中所需知识和能力的应用与创新。

（二）特定技术情境下的教师TPACK研究

自20世纪80年代起，随着教师专业化运动的发展，教师应该具备怎样的知识结构成为教师研究领域的热点议题，国内外学者提出了多种教师知识结构模型。美国密歇根州立大学的Koehler和Mishra（2005）在总结前人研究成果的基础上，首次提出TPACK概念。TPACK作为一个教师专业发展的知识框架，它被视为信息时代教师利用技术开展有效教学的基础。

然而，有研究者（McCrory, 2008）指出，TPACK是一种针对主题教学的特定知识，在一般意义上笼统地讨论TPACK意义并不大。还有学者（Yeh, et al., 2014）认为，将一种特定的技术整合到教学中时，探索一般性技术的TPACK不能提供足够的信息来改善教师的知识准备和专业发展。此外，某些新型技术的快速发展，如Web、交互式白板和虚拟现实技术，催生一系列教学形式与方法发生改变，而这些教学方法往往指向某些技术的特定功能，教师需要掌握更多高阶的技术进行教学，而不是TPACK中所指的一般技术。因此，应将TPACK研究置于特定的主题教学领域和特定的技术情境之中。

已有一些研究者尝试将TPACK中所指的一般技术指向具体的技术，用于探索特定技术情境下的教师TPACK水平。Kadir等人（2017）基于Mishra和Koehler的TPACK框架提出批判性思维的教学知识框架CTPCK，用以测量教师在批判性思维教学中的知识水平。该框架包括四个维度，分别是批判性思维知识（CTK）、批判性思维内容知识（CTCK）、批判性思维教学法知识（CTPK）和批判性思维教学法内容知识（CTPCK）。CTPCK框架为批判性思维或思维课程中的教师知识的概念化提供了一种启发式工具。Long等人（2020）通过将思维工具指定为一种技术，开发了TPACK-Thinking Tool（TPACK-TT）框架，包括TK-TT、PK、CK、TCK-TT、TPK-TT和PCK六个维度，并开发了相应的评价工具，用于测量教师将思维工具整合到教学中的知识水平。

随着慕课、微课、直播等新型教学形式的出现，混合教学情境下的技术知识（TK）会随着各种数字技术的发展更新升级，而借助不同平台与技术手段开展的教学需要教师具备新型教学法知识（PK）。由于不同学科具备不同特点，其适合的技术呈现形式各不相同，因此学科内容知识（CK）可以更具体地分类讨论，更进一步，由TK、PK、CK交叉融合形成的其他复合维度也在相应发展变化。综上所述，本研究希望结合混合式教学情境下的教学与技术特点，以TPACK知识框架为指导，构建高校教师混合式教学胜任力模型。一方面，TPACK成熟的理论体系与评价工具能为本研究提供指导与借鉴；另一方面，本研究也一定程度上实现对TPACK的发展与创新。

（三）模型理论构想

通过文献梳理与分析可知，高校教师混合式教学胜任力构成要素既包括态度、理念与素质等教师个人特质，也包括设计、实施、评价、反思等开展混合教学的具体能力。此外，由于大学职能的特殊性，高校教师的混合式教学能力不仅应包括与教学相关的实践性知识与技能，还应包括将教学与科研相结合在教学中实现融合创新与自身发展的教学学术能力。因此，本研究聚焦高校教师混合式教学胜任力，重点关注其三个核心维度，分别是专业价值观、知识与技能、创新与学术。

专业价值观是决定个体行为的内在基础，是能够间接影响教学活动的个人特征。受国际NBPTS专业教师标准、英国高等教育教学与支持学习专业标准框架、iNACOL混合式教学能力框架和我国教育部混合式金课评审标准等文献的启示，本研究将该维度初步划分为四项胜任特征，分别是前瞻性思维、变革意识、合作能力和自信心。

知识与技能是指应用技术的基本知识与技能，以及将技术用于教学实践的能力。具体地说，包括一般课程教学方法和混合式教学情境下的教学策略。根据探究社区理论、混合式教学设计3C模型、首要教学原理、混合式教学评价标准和混合式教学能力相关文献的启示，本研究以TPACK知识框架为基础，结合混合式教学情境进行改编，将该维度分为七项胜任特征，分别是混合教学情境的技术知识（BTK）、混合教学情境的教学法知识（BPK）、混合教学情境的学科内容知识（BCK）、混合教学情境的教学法—内容知识（BPCK）、混合教学情境的技术—内容知识（BTCK）、混合教学情境的技术—教学法知识（BTPK）和混合教学情境的整合知识（BTPCK）。

创新与学术是指高校教师不仅要把教学作为知识传播的过程，也要作为知识发现与创新的学术活动，将教学上升为教学学术。结合教师专业发展理论、大学职能相关文献、iNACOL混合式教学能力框架等文献的启示，本研究将创新与研究领域分为三项胜任特征，分别是持续改进与创新能力、知识共享能力和教学研究能力。

三、

基于行为事件的访谈研究

（一）访谈准备

1. 编制胜任力词典

为方便编码者对访谈文本进行编码，本研究首先以基于文献理论构想得出的14项胜任特征为基础，结合混合教学情境，对每一项特征进行初步的定义与等级行为描述，形成混合式教学胜任力词典，为编码提供参考依据，示例见表1。但是，通过访谈提取的混合式教学胜任力特征并不局限于此词典。

表1 混合式教学胜任力词典示例

2. 访谈对象选择

本研究选择15名教师作为访谈对象，其中：男性11名，女性4名；理科4名，工科3名，人文社科8名。将访谈对象分为绩效优秀组和绩效普通组，在实施正式访谈时两组成员均不知道自己的组别。绩效优秀组教师应同时满足以下三个条件，绩效普通组教师只需满足第一个条件即可：第一，具有利用网络教学平台、慕课平台、微信等信息媒介开设混合式课程的经验，课程总课时不少于32课时，且线上与线下课时均不低于12课时；第二，至少完成了两个学期的混合式教学，且每学期的教学评价均为优秀；第三，授课教师获得校级以上教学优秀奖励，且具有一定教学影响力。

（二）访谈内容与过程

访谈分两轮进行：第一轮从绩效优秀组中随机选取4名访谈对象进行行为事件访谈，依据访谈内容对混合式教学胜任力词典进行补充；第二轮对绩效优秀组另外6名访谈对象和绩效普通组5名访谈对象进行行为事件访谈，通过内容分析对第一轮形成的词典进行修订和完善，并依据两轮访谈结果提取胜任力关键特征因素。

研究根据行为事件访谈的基本步骤和注意事项编制了《混合式教学教师行为事件访谈提纲》。访谈均在被访谈者办公室进行，在正式访谈开始前首先说明访谈的目的，并在征得对方允许的情况下进行录音。

在访谈过程中，首先让访谈者介绍自己的学科、专业、开展混合式教学课程的基本情况。然后，让受访者回忆自己在开展混合式教学的教学经历中印象最深刻的、最成功的和最具有挑战性的教学事件或教学环节，叙述方法采用STAR法。STAR工具共包括4个方面的问题，即情境（Situation）、任务（Task）、行为（Action）和结果（Result），详见表2。

表2 行为事件访谈法STAR工具

访谈者首先让受访者尽可能确切回忆当时的对话、行动和结果，对受访者的评价基于其行为表现而非个人的主观感受或直觉。同时，对访谈期间受访者的一些行为表现，如逻辑、语速、情绪等进行记录，作为编码时的补充材料。每位受访者访谈时长约1小时，访谈全过程录音，访谈后转换为15份访谈文本，其中绩效优秀组10份，绩效普通组5份，作为编码统计的原始数据。

1. 第一轮访谈与编码

研究者首先对4名绩效优秀组教师进行访谈，并对访谈文本进行第一轮编码。由两名研究者成立编码小组，首先对1份访谈文本进行试编码，对通过文献研究形成的《混合式教学胜任力词典》进行学习、讨论，熟悉词典条目内涵与编码特点。再对剩余的3份访谈文本进行独立编码与归类，统计和比较编码结果的一致性，对不一致的地方进行讨论，提高编码的一致性水平。

当访谈文本中出现《混合式教学胜任力词典》中没有的胜任力特征时需做标记，然后经过成员共同讨论达成一致后补充到词典中。通过对4份绩效优秀组访谈文本进行编码，共新增了3项胜任力特征，分别是育人理念、数据思维和终身学习能力，研究者对这3项胜任力的定义及等级做出描述。

2. 专家意见咨询

为保证混合式教学胜任力词典的合理性与区分度，研究者向4名信息化教学专家进行意见咨询，了解领域专家对混合式教学能力构成的看法，要求他们对词典中条目的合理性进行评判，并补充词典中未提到的混合式教学胜任力特征。

根据专家意见，研究合并了一些同义项和包含项，删除了一些区分度不高或者过于抽象的特征项，并修改了一些条目的名称和说法，主要体现为以下三项内容：第一，将“前瞻性思维意识”“自信心”两项特征合并到“变革意识”特征中；第二，将“教学研究”改为“教研融合”；第三，将“终身学习”特征划分到“专业价值观”维度中。

3. 第二轮访谈与编码

研究者对剩下的6名绩效优秀组教师与5名绩效普通组教师分别进行访谈，并对11份访谈文本进行编码。根据形成的正式词典，采用主题分析法与内容分析法，判断文本中关键教学事件或环节中体现出的胜任力特征和等级水平。

（三）统计结果与分析

1. 两组访谈长度差异分析

对绩效优秀组和普通组教师的平均访谈时长和文本长度进行独立样本t检验，统计结果见表3。两组没有显著差异（P>0.05），因此，排除了访谈长度对两组胜任力分析的影响。

表3 绩效优秀组与绩效普通组平均访谈长度差异检验

2. 编码归类一致性与信度系数

归类一致性（Category Agreement，CA）系数是指不同编码者对相同访谈文本进行编码归类，编码归类相同数占归类总数的百分比。计算公式参照温特的动机编码手册，即假设用T1表示编码员A的编码总数，T2表示编码员B的编码总数，S表示A与B编码员编码归类相同的个数，则归类一致性的计算公式为：CA=2S/（T1+T2）。编码信度系数基于归类一致性系数而得，本研究参照董奇（1992）在《心理与教育研究方法》一书中提供的公式：R（信度）=（n*平均相互同意度）/（1+n*平均相互同意度）。其中，n表示编码成员数，相互同意度为归类一致性系数。表4为本研究中两位编码员编码结果的归类一致性与编码信度系数计算结果。

表4 编码归类一致性系数与信度系数

如表4所示，CA数值范围为0.532~0.812，R值范围为0.618~0.814。分别计算两名编码员在胜任力总频次、平均等级分数与最高等级分数上的Pearson相关系数，结果表明，两名编码员在12项特征上的总频次显著相关，在13项特征上的平均等级分数显著相关，在9项特征上的最高等级分数显著相关，表明两名编码员编码一致性水平较高，编码数据资料可靠。

3. 胜任力特征差异分析

研究选取各胜任力特征的平均频次、平均等级分数、最高等级分数三项指标数据进行标准化转换，再使用独立样本t检验分析绩效优秀组与绩效普通组两个组别的差异。在进行独立样本t检验之前，需先检查两组的离散状态是否相似，即使用Levene法检验两组方差是否同质，如果F值达到显著水平（P<0.05），则表示两组样本方差不同质。

分析结果如表5所示。可以看出，绩效优秀组与绩效普通组在育人理念、变革意识、终身学习、BTK、BPK、BCK、BPCK、BTCK、BTPK、BTPCK、合作共享和教研融合共12项胜任力特征上的差异具有统计学意义（P<0.05），而在合作能力和持续性改进与创新两项胜任力特征上的差异无统计学意义，但绩效优秀组的平均得分要高于绩效普通组。经过理论构想、行为事件访谈和专家意见咨询，本研究所构建的高校教师混合式教学胜任力模型包含专业价值观、知识与技能和创新与学术3个核心维度以及12项胜任特征。

表5 绩优组与绩普组三项指标差异比较

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001。

四、

基于问卷调查的检验

（一）量表与问卷编制

根据理论模型，量表主要由三部分组成，对应三个核心维度。“专业价值观”维度主要结合混合式教学评价标准和混合式教学对教师的能力要求相关文献的启示，结合高校语境，自编题项。其中，“育人理念”包括4道题目，“变革意识”包括6道题目，“终身学习”包括4道题目。“知识与技能”维度主要参考Schmidt等人（2009）设计的TPACK量表和Archambault 等人（2009）编制的TPACK量表，结合本研究所关注的混合式教学情境进行翻译与改编。其中，BTK包括5道题目，BPK包括6道题目，BCK包括3道题目，BPCK包括6道题目，BTCK包括3道题目，BTPK包括4道题目，BTPCK包括6道题目。“创新与学术”维度主要基于教师专业发展理论对本研究的启示，结合教学学术相关内容与高校教师工作特点，自编题项。其中，“知识共享”包括4道题目，“教研融合”包括3道题目。

量表均采用Likert 5点计分，“1”表示非常不同意，“2”表示比较不同意，“3”表示不确定，“4”表示比较同意，“5”表示非常同意。除上述题目外，研究还对教师的性别、年龄、教龄、职称、院校层次等人口统计变量进行了测量。

（二）数据收集与分析

本研究共进行了两轮问卷收集工作，第一轮数据用于对模型维度和指标进行检验和修订，第二轮数据用于进一步对修订后的模型进行拟合检验。两轮调查分别于2020年12月和2021年2月进行，利用问卷星调查系统向北京、天津、山东、河南、四川、江苏、新疆、湖南等11个省市的20余所高校发布网络问卷，邀请高校教师填写问卷。第一轮收到反馈问卷321份，其中有效反馈问卷299份，问卷有效率为93.21%。第二轮总共回收反馈问卷826份，有效反馈问卷783份，问卷有效率为94.79%。

1. 探索性因子分析

本研究使用统计分析软件SPSS AMOS24.0，利用探索性因子分析（Exploratory Factor Analysis，EFA）分别对专业价值观、知识与技能、创新与学术三个子量表的结构效度进行检验。KMO和Bartlett’s球形检验发现三个子量表的KMO值分别为0.898、0.943和0.800，Bartlett’s球形检验达到显著水平。采用主成分分析法抽取共同因素，以方差最大正交旋转作为转轴方式，专业价值观子量表因子分析结果显示，特征根大于1的因子共有3个，符合量表设计维度，分别为“育人理念”“变革意识”“终身学习”，3个因子能够解释总变异量的48.742%；知识与技能子量表因子分析结果显示，特征根大于1的因子共有5个，与量表设计维度有所差异，分别为BTK、BCK、BTPK、BPCK、BTPCK，能够解释总变异量的51.774%；创新与学术子量表因子分析结果显示，特征根大于1的因子有2个，符合量表设计维度，分别为“知识共享”“教研融合”，能够解释总变异量的71.164%。

2. 信效度分析

根据探索性因子分析后形成的维度划分，分别计算三个子量表内部各维度的克伦巴赫（Cronbac’ α）信度系数，结果表明，各维度的信度系数均在0.9左右，各题目之间均具有较好的内在一致性，量表信度良好。

在内容效度上，研究借鉴已有成熟量表，结合本研究语境进行改编，经过专家意见咨询与调查对象测试，具有较好的内容效度。在结构效度上，通过探索性因子分析，三个子量表各维度包含的题目对各个因子的负荷介于0.556与0.849之间，解释变异量分别达到70.980%、69.778%和53.619%，证明量表具有较好的结构效度。

用验证性因子分析（Confirmatory Factory Analysis，CFA）方法对模型进行拟合检验。根据探索性因子分析抽取出的因子，构建专业价值观、知识与技能、创新与学术三个子量表验证性因素分析的概念模型图（见图1），并通过最大似然法对模型进行估计。

图1 专业价值观、知识与技能、创新与学术CFA模型图

将三个子量表中各维度得分与总分之间进行相关性分析，计算皮尔逊相关系数，结果显示各维度和总分之间存在显著的正相关关系，统计显著性水平均达到0.01。对专业价值观模型整体适配度统计量进行拟合检验，卡方与自由度比值χ2/df为4.362，小于5；渐进残差均方和平方根RMSA为0.058，大于0.05的理想值，但小于0.08的中等适配水平；在其他适配度指标方面，RFI为0.925，NFI为0.946，IFI为0.912，CFI为0.935，GFI为0.935，TLI为0.929，值均远高于0.9。这说明，专业价值观CFA模型与实际观察数据的适配情形良好。用同样的方法对知识与技能、创新与学术两个模型进行拟合检验，均证明测量模型具有较好的收敛效度。

（三）量表与模型修订

经过调查数据验证，在专业价值观子量表与创新与学术子量表中指标与题项保持不变，在知识与技能子量表中，根据因子分析结果将原有的7个指标修改为BTK、BCK、BTPK、BPCK、BTPCK共5个指标，并删除或合并部分题项。表6展示了混合式教学胜任特征的整理统计过程。如图2所示，经过修订后的高校教师混合式教学胜任力模型包含专业价值观、知识与技能、创新与学术三个核心维度及10项胜任特征，表7对10项胜任特征进行说明。

表6 混合式教学胜任特征整理统计

图2 修订后的高校教师混合式教学胜任力模型

表7 混合式教学胜任特征说明

五、

总结与展望

已有关于教师混合式教学胜任力的研究大多停留在理论构想层面，缺乏在实证研究中对其科学性和有效性进行检验。本研究将混合式教学视为一种特定的技术情境，在相关理论指导下构建高校教师混合式教学胜任力模型，借鉴并改编TPACK已有成熟量表，并通过实证调查验证模型与工具的合理性，同时实现对TPACK框架的发展与创新。

从教师专业发展角度看，高校教师如何变挑战为机遇，提升自己的教学学术能力从而将其转变为个人核心竞争力，对互联网背景下的高校教师，尤其对于教学型教师、青年教师的专业发展而言具有重要意义。在这种背景下，教师对自身教学能力特征具有清晰准确的认知，并能有针对性地弥补自身的不足，是促进教师专业发展的前提所在。因此，本研究开发的评价工具可以作为高校教师开展自我评价的工具，帮助教师了解自己开展混合式教学的能力水平，进而明确未来持续发展和提升教学能力的努力方向。

从教学管理角度来说，混合式教学胜任力模型及评价工具可为评估与发展教师混合式教学胜任力提供思路与工具上的支持。各高校教学管理者可以以此为参考，调查了解教师能力上存在的薄弱环节、主要影响因素以及发展需求，有针对性地开展教学培训等教学支持服务工作。

受时间、人力等要素的限制，问卷调查采用了方便抽样法，通过教师培训微信群发放问卷链接，通常情况下这些教师对信息技术的接受度与兴趣更高，但不能代表所有类型教师，因此本研究存在一定的局限性。未来可利用此工具对高校教师混合式教学胜任力发展现状与特征开展调查，通过更大样本的数据验证理论模型与量表的合理性，为进一步探讨混合式教学胜任力影响因素与发展路径奠定基础，实现理论与实践相结合、理论指导实践、实践又丰富理论的良性发展。

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作者简介

王晶心，博士，助理研究员，山东大学国际教育学院（250100）。

王胜清， 副教授，本文通讯作者，北京大学教师教学发展中心（100871）。

陈文广，博士，副教授，北京大学信息管理系（100871）。

基金项目：全国教育科学规划国家青年基金课题“基于慕课的高校体育课混合式教学模式创建与实证研究”（课题编号：CLA180279）的研究成果。

责任编辑：单玲

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