他对本真教育的追求，既有对传统的传承，又有对常识的守护，更有对未知领域的探寻。

本文为著名特级教师周一贯对江西省特级教师汪智星“本真教育”的评述。

周一贯，全国著名特级教师，教育专家。曾任浙江省九年制义务教育教材小学语文科编委会副主编，浙江省小学语文教学研究会副理事长等。

汪智星，特级教师，正高级教师，江西省人民政府督学，江西省首届小学语文学科带头人，南昌市东湖区教师发展中心主任。

我在翻阅《汪智星与本真教育》（“教育家成长”丛书之一）时，适逢有一个青年教师朋友来访，一见书名，便说：“无论何事何物，本和真都是最基本的，否则，这事物就不存在了，何况严肃的教育问题。本真教育说了等于没说。”我告诉他：“话不能这么说，本真当然是最基本的，但在人们的认知领域里，要真正识得本真并非易事。我们的许多努力、奋斗，不都在追寻本真吗？”朋友顿悟，表示认同，至少是想说“也有道理”。

其实，我与汪智星交往不多，有记忆的一次是在“千课万人”的师训平台上，听过他的一堂课，并现场评了课。这段相遇，给我印象最深的是“课如其名，‘智’星闪闪”。于是，课后我们有了一段亲切的交谈。之后，大概在2020年，他要出版一本书，寄来了十多万字的书稿，嘱我写序，这才算对他有了比较全面的了解。那是一本他从教25年成长历程的朴实记录，记录了他从乡村的一所初级小学起步，直到成为一位特级教师。这经历似乎与我相似，只是我没有他的起点高（我是小学毕业后当了教师），没有他那样获得过“五一劳动奖章”荣誉，当然一辈子也没有离开过绍兴市，不如他之后一直在省城南昌发展。但毕竟惺惺相惜，我们有许多经历是相似的。为此，我就写了《名师是这样炼成的》一文为序。可喜的是，这个序言的题目竟得到了汪智星老师的认同。这也许与我们两人经历相似而心气相通有关吧。

前些日子，汪智星打电话给我，要我就他的“本真教育”观做些评论，并寄来了他出版的五本著作。这无异给我一个很好的学习机会。于是，我在相当紧张的工作日程中做了安排，边读边记，想从汪智星成功的教育实践中做些学理探求。

千里之行，从“本真的自我”出发

凡是从基层的教育实践中成长起来的名师，往往都会有从“本真”的自我出发，一步一个脚印地前行这样的共同特征。这是因为他们的起点都会比较低，但人比较朴实，于是在不太理想的现状中艰难前行，在基层摸爬滚打，一步一个脚印地负重前行。这种境况虽然会有不小的心理压力和精神超载，但“初生牛犊不怕虎”，艰苦也可以化作甘甜。这样能从“本真”的自我出发，正是走向成功的起点。汪智星从师范毕业后，参加了第一次工作分配会议。当时有的同学欢呼着自己被分配到了离县城不远的郊区小学，也有一些同学欣喜于分配到大镇上的中心学校，而他要去的是车田小学。车田在哪里？连父母也不知道。幸亏爷爷是位走南闯北的老中医，知道在江西婺源山区的最北边有个小村叫车田。于是他去车站坐车到清华镇，两小时车程到站后，去车田早已没有班车。路人劝他，此去深山密林，路边没有人家，不安全，可他为了省下一晚上的住宿费，硬是步行20里路去了学校，终于在一所山村小学，开始了他的教育人生。当然由于表现比较出色，两年后，他调到了家乡江湾镇中心小学任教。

汪智星兢兢业业地边学边教，终于赢得了一次外出学习进修的机会，在全县只有4个指标去济南听课学习的情况下，学校把这个似如“进城赶考”的机会给了他。这次外出学习，彻底改变了他对“怎样当一个好教师”的想法。他努力学习，见到同事有一本他喜欢的教学专著，就借来抄，乃至“抄书老师”成了他的外号。于是在繁忙的教学中，他的第一篇教学研究文章公开发表了，在各类教学专业竞赛中，他也屡屡获奖、夺魁。从学校到市里，再到省里到国家，他一路循着本真的自我，屐痕累累。从车田“村小”到江湾“镇校”，再到县城小学，又到省城名校，他从大山深处走来，从教25载，7次获省级教学竞赛一等奖，5次获国家级教学竞赛一等奖。一路风雨，一路阳光，这一路展示的靓丽身姿，正源于一个能勤勤恳恳奋斗的“本真的自我”。

按理说，似乎谁都不缺少“自我”，但其实并不都能正确认识“自我”。“自我”不仅要在活动和交往中把自己和周围环境区别开来，视自己为行为和心理的主体。同时，自我也是理性的，是本我的原始欲望与生活现实之间的中介物。它应当按照原则行事，对本我的冲动加以控制，哲学上就把“自我”视为绝对独立的精神能力的体现者。法国的笛卡尔认为自我的全部本质是思想，不依赖任何物质性的东西。所以，能坚守本真的自我并非易事。从汪智星的成长道路上我们不难发现，正是因为他坚守了“本真”的自我，才使他能够正确看待外部的艰难困苦，而坚守自己从教的初心，正确认识客观条件，努力克服种种困难险阻，以“自我”的理性，一分耕耘，一分收获，一步一个脚印地前行。所以说起来谁都会有一个自认为的“自我”，但并非是“本真”的自我。

上下求索，向“本真的教育”迈进

汪智星从大山深处车田村小的新教师到成为省城的特级教师时，他才35岁，是江西省最年轻的特级教师。如此超常的前进速度，应当源于他对“本真教育”的上下求索。

说起“本真教育”，我们自然会想到著名教育家陶行知先生的“真教育”。他认为“不能解决问题的，不是真教育”“逃避现实的不是真教育”。陶先生还特别强调“教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打到心灵的深处”。从他的论述中，我们可以总结出“真教育”是真心面对真实的儿童，培养儿童能够直面真实的社会并用行动解决问题的能力。

确实,本真教育要树立培养“本真人”的教育目标。汪智星在这方面的教育见地确实是发人深省的。他认为“不要在教育中寻求控制与改变他人”。这一立论，可谓掷地有声。这是因为教师通常习惯主观说教、批评训诫乃至要挟处罚，但结果往往适得其反，不是造成了学生的唯唯诺诺，就是引起了学生的消极对抗。这种司空见惯的教育现象，就是因为教师“忘记”了学生也与自己一样是一个独立的生命体，他们有自己的个性，有不一样的成长路径，教师只能遵循成长规律因势利导，这才是教育的“本真”所在。汪智星在《汪智星与本真教育》一书中，以大量的教育案例分别论证了“不要用权威压制学生的思想与行为”“营造一种心理安全、自由的课堂”“学生需要的教师是‘多情’的，而不是权威的”“老师就那么高贵吗”等论题。这些论题从不同的角度道出了教育的本真所在，而围绕这些论题所举的大量案例，更是以当下教育的现状和自己的实践体验来反证对教育本真的认知。显然，这种论证的方式，因其以真实体验为基础，很容易唤醒读者（特别是教师、家长）的认同，无疑是颇具说服力的。

确实，正如汪智星老师所认为：“教育不能唯规范，要更多地关注融合与生成。要尊重学生思想的自由，必须‘开放’教学规范。真正好的教育，不会让学生犹如坐牢一般。对今天的孩子而言，比分数更重要的也许是反抗，是天真，是活泼，是游戏，是俏皮……”从这些论述的只言片语中，我们不难感受到现实教育中还存在的许多问题，这无异对学生的健康成长是莫大的伤害。

我们应当认识到，在以往生产力发展异常缓慢的年代，代与代之间的联系具有很大的稳定性和继承性。成人当前的生活基本上就是孩子未来的生活。因此，儿童成长的重要使命就在于不断吸收、内化成人社会的基本规范和生活技能。在那时的社会现实中，代与代之间的文化差异和文化冲突基本上不存在。可今天，我们正处在现代科技发展一日千里、世界在飞速变化前进之时，代与代之间的文化差异乃至文化冲突日益凸显，代与代之间没有了之前的超稳定结构，我们自然就有必要去追寻教育的“本真”，在充分遵循当代儿童生命发展规律的前提下，让儿童的发展有一个较大的“提前量”。这就必须从儿童生命发展的“本真”出发。

脚踏实地，做“本真的语文”专业

汪智星是语文特级教师，他对本真教育的求索，自然会更多地体现在他的语文教学之中，体现在他脚踏实地地追求“本真的语文”之中。他的专著之一《过着语文的日子》里就有着他对“本真语文”的追寻屐痕：“成长的故事：享受语文的幸福”（第二章）；“经验反思：语文的智慧与美丽”（第三章）；“精品课堂：品味语文的芬芳”（第四章）……语文的“本真”是什么？确实更容易给人扑朔迷离的感觉。这是因为语文是文化载体，语文是表达交际，语文还是学好各门课程的基础……可以说语文无处不在，无所不包。当然不是因为语文之“大”，就没有了他的“本真”。其实，“大”就是其“本真”，“大”到语文是人类生命的存在与表现。生命无处不在，语文也就无处不在。

“本真的语文”对汪智星来说，当然要追寻“本真的语文教学”。对此，著名语文教学专家高林生先生有一段颇为中肯的评论：“走进汪智星的课堂，扑面而来的是浓浓的师生情，感受到的是他用心营造的宽松、和谐、平等、自由的对话氛围，目睹的是他举手投足间的‘戏’的行为举止，耳闻的是他带有江西口音的、如同弋阳腔一般的话语。”我们不难发现，这段带描述性的评议，与汪智星求索“本真的教育”之真谛，有着极其密切的内在联系。显然，这正是他“不要在教育中寻求控制与改变他人”的理念在语文教学中的落地。

他对语文课堂的本真的追寻，是以教育大师的七句话做引子来阐述的：一是“教师不一定样样先于学生，学生在许多方面可能已经超过了老师”（蔡元培）；二是“教育工作是件针线活，马虎不得，更急躁不得”（于漪）；三是“学生犯错误是偶然中的必然，更多的学生是在一次次犯错中找到前进的方向与动力”（苏霍姆林斯基）；四是“一个不会与人合作的人比弱智的人更可怕”（培根）；五是“没有自由的课堂是不可能有生机的”（钱梦龙）；六是“我们要确保教师的威信，但绝不是让教师搞一言堂”（吕叔湘）；七是“小孩子是我们的朋友，既然是朋友，我们和孩子就应该平等对待”（陶行知）。这应当是汪智星老师对本真语文追寻中的重要路标。唯此，才有了他颇具个人风格的语文课堂。对此，高林生先生归纳为：第一，“简约、明了、不乏睿智的教学语言”；第二，“富有吸引力的课堂组织、极强的调控本领”；第三，“准确把握教材，精心安排教学流程的能力”。

应当说，做“本真的语文”才是汪智星老师立身之本。而他之所以能做好这个专业，还在于个人语文素养的不断提升。以“读书”而论，他晨诵晚读，不只是买书读、借书读，甚至还有惊人的“抄书读”。他曾用17个作业本，把好不容易借来，而且读了后又难以释卷的20来万字的一本语文教学训练专著一字不漏地抄了下来。从写作而论，他勤于“笔耕”，从在车田小学参加的第一次论文现场写作比赛中，十四人里的最后一名，到现在论文时时见刊，著作不断出版，成了教学写作数量颇丰的著名特级教师。

对立统一，循“智者的哲思”之道

汪智星的“本真教育”是有其哲思理据的。从教育到语文教学，习惯上我们往往会“一分为二”看待，如“教与学”“师与生”“文与道”“读与写”“工具性与人文性”，乃至“课内与课外”“学校与家庭”“学校与社会”……于是“一分为二”的视角，让我们只看到了矛盾的对立性和斗争性。

回顾新中国成立以来的语文教学实践研究，我们一直在对立斗争的道路上不断纠偏。强调了政治挂帅，发现了语文工具性的淡出；反思了“重道轻文”，又带来了新的“重文轻道”。如此的文道对立，就很难达到“文道统一”的和谐境界。课堂上的“讲”与“练”也是如此。我们曾一度崇尚教师在课堂上要“讲深讲透”，结果因教师讲得太多而缺失了学生的自主练习实践；但在强调“语文课应是训练课”之后，我们又发现了学生作业过多的新问题。

在这种“一分为二”、对立斗争的思想影响下，当我们在刻意纠正某种偏向时，往往只看到它的不好的一面，所以予以彻底否定。这样就很容易从一个极端跳到另一个极端，导致“矫枉过正”。其实，马克思主义的哲学观，不只是“一分为二”，而是“一分为三”，也就是在“一分为二”之后，又要实现两者的辩证统一。当然，“一分为二”没有错，但这只是思维过程的一个阶段。我们不能把“一分为二”绝对化，在“一分为二”之后，还应当实现辩证统一的“合二而一”，这个合成的新“一”，便是“三”。

如他在《汪智星与本真教学》一书中的“本真的教学——我的教学思想”里就提出“要走出教育误区，践行本真教育”。“误区”是什么？当然主要是对“一分为二”、对立斗争带来的种种失误的纠偏，而纠偏往往又带来新的失误。如其中的第一部分是“不要用权威压制学生的思想与行为”就以哲思分析了“师与生”这对关系。学生需要的教师是“多情”的，而不是“权威”的。如果让学生在教师的“人格魅力”和“专业知识”中二选其一，第一肯定是“人格魅力”，尽管“专业知识”也很重要。在分析阅读教学中“读”与“写”这对矛盾时，他也强调二者必须是对立的统一。虽然课堂“练写”是阅读教学的重要组成部分，但教师不能急功近利，重写轻读。他认为“急功近利”会造成课堂练写的误区。他归纳，一是“假”：为写而写，弄巧成拙；二是“空”：狗尾续貂，形式主义；三是“浅”：花拳绣腿，注重形式；四是“僵”：概念模糊，思想僵化；五是“伪”，止于“口头”，光说不写。这说明，阅读中的练习，不可与“读”对立起来，舍本逐末，淡化了“读”的功能，“写”也就达不到应有的效果。其问题的解决就不可只见“读”与“写”两分法的矛盾的对立，顾了“写”而忘了“读”，“写”就成了“空中楼阁”，而应当是“一分为三”，以实现“读”与“写”对立之后的统一，以“读”导“写”，以“写”促“读”，达到两全其美：“读”帮助了“写”，“写”深化了“读”。这才是“读”与“写”由对立走向统一的真正意义。

汪智星追寻“本真”之路，从学理的哲思角度看，正是“一分为三”的对立统一观之体现。“一分为三”，也十分符合中华传统文化中的哲学思想，如儒家学说中的“执两用中”。孔子曾说：“中也者，天下之大本也。”为什么不取其端，而要取其中？其含义是十分明显的，取其两端，就是“一分为二”，是走“极端”，往往不是事物的“本真”；而取其中，则是两端的对立统一之道。于此也足见“执两用中”的“言简意深”。

20年的课改变迁，凝聚着一代又一代人前赴后继的努力。汪智星作为一位年轻的特级教师，无异在一代人中具有代表性。他对本真教育的追求，既有对传统的传承，又有对常识的守护，更有对未知领域的探寻。但是，最动人的还是他辛勤耕耘在教育田野里的那种挥之不去的课改热情、教育热情。这也应该就是他给我们展现的最“本真”的人格魅力。

来源 | 《江西教育》

编辑 | 白衣

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